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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Analyses d'outils pédagogiques

Vanessa Loubet-Poëtte

Programmes, manuels scolaires, quel(s) cinéma(s) pour le cours de français au lycée ? Observations critiques et didactiques

Article

Résumé

A l’heure où les programmes d’enseignement du français intègrent et conditionnent la nécessité d’une ouverture de la discipline vers l’histoire des arts, il apparaît intéressant de se questionner plus particulièrement sur les rapports entre la littérature et le cinéma. Quelle place pour le septième art dans les programmes et les manuels scolaires ? S’agit-il de considérer le film, en héritage d’une tradition de représentation narrative littéraire, dans le seul rapport d’adaptation au texte ou y a-t-il une réelle place pour une analyse filmique et cinématographique à part entière ? Comment la formation littéraire des élèves peut-elle permettre de transposer des méthodes de lecture textuelle à l’image en mouvement ?

Texte intégral

1À l'heure où l'enseignement de l'histoire des arts est un enseignement obligatoire du primaire et du secondaire, à l'heure où il intègre explicitement les programmes de l'enseignement du français1 et à l'heure où il est une épreuve certificative pour le Diplôme National du Brevet, il est intéressant de se questionner sur la place de cet objet d’étude dans le cours de français. À l'heure aussi où, d'une manière moins institutionnelle, les élèves sont, dès leur plus jeune âge des « consommateurs » de l'image mobile, par le biais de la télévision, du grand écran ou des médias numériques, il nous a semblé opportun d'observer plus particulièrement les liens entre l'enseignement de la littérature et du cinéma. Le projet ainsi élaboré vise à établir un état des lieux de l'enseignement du cinéma via les premiers outils à disposition de l'enseignant de français, les programmes de l'enseignement et les manuels scolaires.

2Avant d'analyser en détails les choix opérés par les concepteurs des programmes ou des manuels, il convient de poser quelques propositions préalables, voire quelques difficultés, que cette étude ne prétend pas ici résoudre, mais qui conduisent l'analyse didactique vers une réflexion plus vaste sur les genres et les modes d'expression et sur la transposition de concepts pour des élèves encore en apprentissage de techniques de lecture. Une telle entreprise invite de fait à questionner les limites des objets d'étude et des disciplines ainsi que les spécificités des regards posés sur les différents supports. Il s'agit donc d'étudier la pluridisciplinarité, lorsque l'on considère que l'analyse littéraire et l'analyse filmique permettent de rendre compte du traitement d'un même thème par exemple. Mais il faut aussi observer la logique d'écho transdisciplinaire à l'œuvre pour l'étude d'un objet qui n'appartient pas en propre à une discipline. La notion de personnage, par exemple, peut tirer profit d'une observation croisée dans le texte littéraire et dans la représentation filmique. Aussi, si des méthodes d'analyse passent d'une discipline à l'autre et qu'elles s'enrichissent de ces échanges, on engage une réflexion interdisciplinaire : l'activité de « lecture » peut être appliquée aux deux supports (lecture du texte et lecture de l'image), elle articule des compétences et des connaissances communes et complémentaires.

3Le cinéma est un objet d'étude autonome, intégrant le programme d'histoire des arts dans la section des arts visuels, selon la répartition préconisée par le Ministère de l'Education Nationale2. Il peut ainsi être utilisé pour acquérir ou parfaire des réflexes d'analyse de l'image, comme la perspective, les couleurs, la composition picturale ou le montage, mais, en tant qu'art narratif, il occupe dans le même temps une place privilégiée pour travailler la question complexe de l'adaptation (notamment du roman ou du théâtre), et dans ce cas, il convient de se demander quelle est la littérature qui est ainsi étudiée et quels sont les procédés du texte littéraire ainsi mis en évidence. Nous avons choisi de circonscrire notre observation aux niveaux du lycée, pour lesquels le cinéma est en liaison plus ou moins étroite avec les objets d'étude principaux de Seconde et de Première pour devenir un objet d'étude à part entière en classe de Terminale Littéraire, dans le domaine « Littérature et langages de l'image », illustré pour l'année 2012-2013 par l'étude de Zazie dans le métro, le roman de Raymond Queneau et l'adaptation de Louis Malle. Il peut être dès lors intéressant de mesurer comment l'œil des élèves-spectateurs se trouve ainsi de mieux en mieux aiguisé et comment l'analyse filmique peut se spécialiser à mesure que les capacités d'analyse du texte et la réflexion de plus en plus globale sur la littérature nourrissent son esprit critique.

4Il n'est pas demandé au professeur de français de disposer d'une « formation spécifique », il peut « suivr[e] ses goûts, se fond[er] sur sa culture personnelle, avec le souci constant d'enrichir celle des élèves3 » ; les programmes de l'enseignement, les ressources d'accompagnement et les manuels scolaires lui offrent de multiples exemples de rapprochement des disciplines artistiques avec la littérature et deviennent, dans le cadre de notre étude, un corpus précieux, donnant l'occasion de comprendre les enjeux d'une démarche didactique et / ou institutionnelle.

5L'association du cinéma à la littérature est en général dirigée vers trois problématiques, qui ne sont pas sans poser problème d'un point de vue théorique ou sémiologique si on s'intéresse spécifiquement au cinéma. Tout d'abord, la convocation de films sert fréquemment à illustrer la question des registres : les textes fantastiques trouvent de nombreux équivalents cinématographiques notamment dans la production contemporaine, le péplum convient pour mettre en sons et en images les caractéristiques du texte épique. Mais cette cohérence affichée entre la littérature et le septième art devrait, pour être absolument acceptable, tenir compte des difficultés de la classification générique du cinéma, qui résulte finalement moins d'une structuration formelle que d'une caractérisation extérieure utile à des fins économiques, sociales et communicationnelles pour mettre le spectateur dans une posture d'attente et de réception, voire plus trivialement, de consommation4. Un deuxième parallèle fréquemment établi entre littérature et cinéma est celui qui facilite l'étude de la notion de focalisation. Les outils de la narratologie pour l'analyse des points de vue et des modalités narratives développés par notoirement par Gérard Genette5 conviennent tout aussi bien au récit filmique. Les images et les sons rendent concrètes les instances énonciatives et leur position, par le recours aux changements d'échelle des plans, la caméra à l'épaule ou encore la voix off. Tout aussi bien, la réflexion sur la question du temps du récit peut se trouver facilitée par l'observation du montage cinématographique. Mais une vraie approche spécialisée envisagerait la question complexe de l'énonciation cinématographique6 ou inviterait à analyser avec autant de précision l'image et le son et considérer les effets de synchronisation7. Enfin, la troisième perspective de rapprochement est centrée sur le problème du réalisme et de la représentation du réel, on questionne bien souvent le film, après le texte, en termes de fidélité ou de conformité au réel. En l'absence d'une approche spécialisée, la réflexion risque de se confondre avec une appréciation axiologique de la légitimité et de l'efficacité d'une adaptation, quand l'histoire du cinéma depuis notamment la critique des années 60 et les films de la Nouvelle Vague8 invite à considérer avec plus de pertinence les enjeux de la transposition et la mise en évidence des moyens spécifiques à chacun des arts9.

6On mesure bien ici que ces questions indépendamment du rapprochement entre la littérature et le cinéma sont d'une grande importance pour l'analyse filmique elle-même et qu'elles supposent non seulement la maîtrise des outils spécifiques à la littérature et plus particulièrement à la narratologie (registre, focalisation, représentation par le langage), mais aussi ceux plus spécifiques au film. Si ce niveau de spécialisation n'est pas attendu pour des élèves de lycée, et pour leurs professeurs, il n'en demeure pas moins une perspective intéressante pour rendre compte d'une démarche d'élaboration d'outils didactiques.

7Afin de mieux mettre en évidence la place du cinéma dans les outils institutionnels et didactiques pour le cours de français, nous observerons successivement les programmes officiels et un corpus de deux manuels scolaires, avant d'évoquer le choix pour le programme de Terminale en vigueur en 2012-2013.

1. Le cinéma dans les programmes officiels

8L'ouverture pluridisciplinaire est affirmée par les nouveaux programmes pour l'enseignement du français en Seconde et en Première :

 Au lycée les enseignants de lettres doivent apporter leur contribution à l'enseignement de l'histoire des arts, dans le cadre des programmes de français […]. L'enseignement de l'histoire des arts est transversal et trouve sa place dans l'ensemble des disciplines. Il est d'autant plus naturel que les lettres y prennent part, que la littérature occupe parmi les arts une place majeure et que son étude privilégie au lycée deux perspectives complémentaires : celle de l'histoire littéraire et celle de la caractérisation des grands genres10.

9Le but visé est celui du « développement d'une conscience esthétique permettant d'apprécier les œuvres, d'analyser l'émotion qu'elles procurent et d'en rendre compte11 », il s'agit donc de donner aux élèves les compétences nécessaires pour la réception des œuvres, des repères pour l'histoire des formes et l'analyse générique et typologique. Mais est également soulignée l'importance de développer le goût et la curiosité, propices à solliciter progressivement chez les élèves l'autonomie et la posture critique.

10Dans le détail des différents objets d'étude, la relation à l'histoire des arts est explicitée, en même temps que des arts spécifiques sont mentionnés comme particulièrement adaptés aux objectifs visés. C'est dans ces lignes, consacrées, après la présentation de chaque objet d'étude, à l'ouverture vers les autres disciplines artistiques, que l'on constate dans un premier temps la très faible place réservée au cinéma. Avançons ici une explication : la nouvelle architecture des programmes de français pour le lycée mettant en évidence la nécessité d'une considération historique des œuvres, l'importance du repérage chronologique et de l'affiliation aux mouvements littéraires et esthétiques, il est donc impossible, en théorie, pour le cinéma d'être une perspective d'étude lorsque les œuvres sont antérieures au xxe siècle. Si cela a du sens du point de vue de la logique diachronique, on peut estimer que cela en a moins quand il est question aussi de se placer dans une autre perspective importante des programmes, synchronique, celle de la caractérisation des genres. Par exemple, les adaptations cinématographiques des romans réalistes du xixe siècle fournissent, si l'on dépasse la simple comparaison qualitative ou quantitative, de vraies opportunités de questionnement sur les enjeux de la représentation du réel, conformément à l'objet d'étude de la classe de Seconde (« Le roman et la nouvelle au xixe siècle : réalisme et naturalisme ») ou sur la notion de personnage, comme sont invités à le faire les élèves de Première (« Le personnage de roman, du xviie siècle à nos jours »). C'est d'ailleurs pour cet objet d'étude, en Seconde ou en Première, que l'on retrouve le plus d'éléments dans les manuels, cet anachronisme n'étant pas pour le moins nuisible à la mise en évidence de caractéristiques narratives ou actancielles du roman. Bien évidemment, les programmes sont une ligne directrice, ils restent à interpréter et à transposer pour la classe, les enseignants disposent d'autres ressources officielles dans des documents d'accompagnement12 et surtout d'une marge de liberté confortable pour la composition des corpus d'étude.

11Mais force est de constater que le cinéma est tout simplement absent de tous les objets d'étude de seconde : la peinture et la photographie sont sollicitées pour l'étude du « roman et la nouvelle au xixe siècle : réalisme et naturalisme », les langues et cultures de l'Antiquité pour l'étude de « la tragédie et la comédie au xviie siècle : classicisme » et des « genres et formes de l'argumentation : xviie et xviiisiècle » et la peinture et les arts visuels (sans que le cinéma ne soit explicitement mentionné) pour l'étude de « la poésie du xixe au xxe siècle : du romantisme au surréalisme ». En ce qu'il entend favoriser pour la classe de Seconde les périodes historiques du xvie au xviiie siècle, le programme d'enseignement d'histoire des arts exclut lui aussi de fait le cinéma13.

12Le programme de Première propose une large ouverture du xvie au xxie siècle et on peut y lire la volonté de caractériser les genres au travers de l'évolution des formes et des représentations au fil des siècles, mais le septième art n'est pas là non plus convoqué comme un mode de représentation vers lequel diriger l'attention et la critique des élèves. Il est surprenant de voir que l'objet d'étude « Le personnage de roman, du xviie siècle à nos jours » ne cite pas le cinéma, tout aussi légitime pour mettre en évidence les « relations existant entre la représentation des personnages et des milieux romanesques et celle qu'en donnent les autres arts – la peinture, la gravure, la sculpture, l'opéra par exemple – à la même époque14 ». Si le roman du xxe et xixe siècle peut intégrer le corpus du professeur, pourquoi alors ne pas faire apparaître explicitement le cinéma ? L'argument historique convoqué précédemment n'est plus efficient. Si l'on peut objecter que l'énumération n'est ici pas exhaustive, on peut peut-être aussi y voir la rémanence d'une hiérarchisation posée en faveur du modèle littéraire et d'une dévalorisation plus globale du cinéma, comme il peut en être d'ailleurs aussi de la bande dessinée. Si notre propos ne vise pas ici à discuter ce préjugé communément admis, il convient toutefois d'en rendre compte. « Le texte théâtral et sa représentation, du xviisiècle à nos jours » offre la possibilité de travailler sur des « documents filmiques », sans qu'il n'en soit précisé la nature. S'agit-il de captations ou d'adaptations ? La différence est loin d'être anodine, d'autant plus que le support filmique aide à questionner les évolutions du genre dramatique, surtout si l'on considère l'influence des formes de communication et d'expression audio-visuelles sur la représentation scénique. Le septième art n'apparaît pas non plus pour ce qui concerne les deux autres objets d'étude communs à toutes les séries : « L'écriture poétique et quête du sens, du Moyen-Âge à nos jours » est mise en relation avec d'« autres arts » à des périodes précises (mais rien d'explicite par exemple sur les rapprochements possibles de l'écrit poétique avec le cinéma surréaliste), « La question de l'Homme dans les genres de l'argumentation du xvisiècle à nos jours » invite à une réflexion plus anthropologique voire philosophique qui trouve ses sources dans la rhétorique et les langues et cultures de l'Antiquité.

13Il faut s'en référer au programme de Première Littéraire, qui ajoute deux objets d'étude, et parmi eux la question des « Réécritures, du xvisiècle jusqu'à nos jours », pour que soit mentionné plus directement le rapprochement pluridisciplinaire entre la littérature et le cinéma. La perspective comparative annoncée légitime les relations de la littérature à de nombreux arts (« la peinture et la sculpture, mais également l'opéra, le cinéma et les arts visuels15 »), indépendamment de la question des genres ou des mouvements esthétiques. En lien marqué avec les enseignements littéraires de spécialité de Terminale, dont il sera question plus loin, il s'agit de mesurer les enjeux de l'appropriation d'« un mythe, une figure héroïque, un type de personnage16 » et de mieux considérer les spécificités de plusieurs moyens de représentations, avec l'appui de compétences d'analyse et de critique plus aguerries.

14Les programmes du lycée accordent donc une place plutôt minime au cinéma, mais qui semble être justifiée par l'attention première portée aux mouvements littéraires et par le principe de progression diachronique qui régissent la répartition et la délimitation des objets d'étude par niveau. Conformément aux recommandations des textes officiels, l'enseignement du cinéma dans le cadre plus large de l'histoire des arts répond à la triple exigence17 de la reconnaissance et de la maîtrise des repères historiques, des procédés formels et des grandes thématiques. Il n'est donc pas institué en enseignement spécifique, mais ouvert vers la littérature et vers tous les autres arts. Cette posture d'observation et d'analyse croisées, justifiant pleinement qu'il s'agit d'une histoire des arts, semble propice pour une approche communicationnelle des œuvres et des discours. Lecteurs ou spectateurs, les lycéens deviendraient aussi des « récepteurs », capables de recevoir une œuvre, quel qu'en soit le support, aptes à recourir à des référents culturels, techniques et esthétiques. Outre les œuvres antérieures, « classiques », ils pourront tout aussi bien faire face aux productions et aux disciplines contemporaines, qui manifestent bien souvent une grande porosité des genres et une hybridité des procédés de représentation.

2. Le cinéma dans les manuels scolaires

15Les manuels scolaires intègrent un champ de la production littéraire bien particulier, relevant d'objectifs institutionnels communs mais résultant d'exigences didactiques particulières. Pour comprendre les enjeux de la place du cinéma dans ces ouvrages, il faut dans un premier temps affirmer le « besoin » matériel d'images pour illustrer les pages, selon ces combinaisons : la peinture historique et représentative illustre les pages consacrées au roman, la peinture moderne, impressionniste ou abstraite convient pour orner les chapitres sur la poésie et les photographies de mise en scène accompagnent les textes de théâtre. Bien que lieux communs, ces parallèles sont les plus fréquemment admis. Les photogrammes ou les affiches de films constituent un riche réservoir d'illustrations, associant généralement l'œuvre littéraire à son adaptation cinématographique. On mesure aisément combien il est difficile de considérer cette pratique de « citation » du film comme efficace pour mener une véritable analyse filmique, pour étudier le cinéma et pour questionner les rapports entre cinéma et littérature. Ce premier constat s'explique par une irrémédiable impossibilité matérielle : en effet, comment un manuel papier peut-il favoriser l'accès à l'image en mouvement ? Les manuels numériques, de plus en plus utilisés mais que nous n'avons pas eu l'occasion de parcourir pour cette étude, devraient pouvoir combler cette lacune.

16Le corpus choisi se compose de deux éditions pour les deux niveaux Seconde et Première : Hachette éducation, L'Écume des lettres et Magnard, Empreintes littéraires, 2e et 1e toutes séries18. Un examen des pages faisant apparaître des images ou des références cinématographiques a permis de mettre en évidence des récurrences que nous tentons de synthétiser ici sous la forme d'une typologie.

17Il peut tout d'abord s'agir de l'étude d'un film, pour lui seul ou dans la relation de transposition qu'il entretient avec le texte (modèle) littéraire. À la manière de l'élaboration d'un corpus d'étude, on peut également lire des dossiers thématiques dans lesquels plusieurs films autour d'un thème commun sont analysés. Cette utilisation est limitée à une seule occurrence pour les manuels de Seconde (dossier sur Douze hommes en colère (Sydney Lumet, 1957) dans L'Écume des lettres, Hachette et dossier sur La Bête humaine (Jean Renoir, 1938) dans Empreintes littéraires, Magnard) et aux chapitres relatifs à l'objet d'étude comparative de Première (dossier sur « Les Réécritures, Les Vampires, entre fascination et répulsion » dans L'Écume des lettres, Hachette et dossier sur « Les réécritures, Don Juan », Empreintes littéraires, Magnard).

18Suscitant des analyses plus limitées mais fournissant le corpus le plus volumineux, les illustrations ponctuent massivement les pages des manuels, au côté des reproductions picturales ou photographiques. Elles font parfois l'objet d'une activité, grâce à des questions, souvent sommaires, qui visent avant tout à mettre en évidence des caractéristiques de l'image fixe (couleurs, composition, perspectives). Parfois aussi, elles ne semblent servir qu'à combler un blanc de la page, l'absence d'intérêt didactique explicite pouvant toujours être compensée par une activité menée par le professeur.

19En fin de séquence ou de chapitres, les références cinématographiques se joignent souvent aux suggestions d'œuvres complémentaires, de façon plus ou moins détaillée et abondante. C'est la nécessité de développer le goût et la curiosité des élèves qui est ainsi mise en évidence.

20Les manuels présentent enfin des pages méthodiques, souvent en fin d'ouvrage, lesquelles font état des principales notions théoriques nécessaires pour la « lecture de l'image mobile » (notons ici que l'on ne parle pas d'« analyse filmique ») : les caractéristiques techniques du film, les éléments généraux relatifs à l'adaptation cinématographique ou quelques grands courants et genres cinématographiques sont définis et mis en application par des exercices. C'est dans ces pages que nous pouvons le mieux mesurer la rigueur d'analyse et le niveau de compétences attendus chez les élèves.

21Outre ces différentes utilisations du septième art, nous trouvons au fil des pages de manuels plusieurs moyens de convoquer les films sur le support papier. Là encore, nous esquissons une typologie.

22L'affiche de film est très souvent reproduite. Elle est à analyser, quand elle l'est, comme une image fixe, ce qu'elle est. Utile pour mettre en évidence un trait essentiel du film comme la relation entre deux personnages ou l'atmosphère générale, elle nécessite souvent de la part des élèves, implicitement, des compétences de lecture de l'image bien particulières : celles de l'image publicitaire. L'affiche de film est un agencement plus ou moins complexe d'une image et d'un texte qu'il faut savoir analyser pour sa visée informative. Intégrant les ressources commerciales pour l'exploitation du film, à la manière de la bande-annonce, elle apparaît comme un moyen assez détourné pour l'analyse du film. On saisit les limites de cette utilisation lorsqu'il est par exemple demandé aux élèves de s'intéresser à une affiche du cinéma des années 50, Thérèse Raquin (Marcel Carné, 1953), en « étudiant la composition et les couleurs choisies pour l'affiche de M. Carné » et en déterminant les « indices [qui] laissent planer une ombre inquiétante19 ». S'en tenir à l'affiche dessinée et en couleurs pour en référer au film en noir et blanc est insuffisant d'un point de vue esthétique et peut laisser aux élèves une fausse impression de l'œuvre cinématographique ; de plus, le repérage des indices picturaux de l'affiche propices à rendre l'atmosphère « inquiétante » comme la typographie déchirée ou la couleur rouge du titre et leur interprétation symbolique ne sauraient être mis en valeur de la sorte dans le film.

23D'une manière semblable, mais toutefois plus conforme à ce qu'est le film, la reproduction d'un plan, d'un photogramme, peut donner lieu à une étude de l'image fixe traditionnelle, telle qu'elle est faite pour un tableau, un dessin ou une photographie.

24Le troisième mode d'apparition est celui du montage de photogrammes : une séquence plus ou moins longue est reproduite plan par plan, de manière à mettre en évidence les changements de plans ou les effets du montage. Bien que ce soit le moyen le moins récurrent de convoquer le film, il semble que ce soit le plus pertinent, à défaut d'une projection audio-visuelle. Contrairement à la peinture, à la photographie, à la publicité ou au dessin, le film construit un espace et un temps par l'adjonction successive d'images et de fragments, le montage est précisément un de ses procédés d'expression spécifiques, qui permet de créer le rythme de la narration.

25La mise en évidence de ces deux typologies laisse l'impression qu'il y a, dans les manuels scolaires, deux formes de cinéma : un cinéma « visible », pour lequel le film est mis en avant comme un objet d'étude, en liaison plus ou moins forte avec l'objet d'étude littéraire et se situant plus ou moins au centre d'une activité, et un cinéma « invisible » purement ornemental, qui sert seulement à l'illustration des pages. Ce constat ne diffèrerait pas si l'on observait le sort réservé aux autres arts de l'image. Derrière ce second mode de présence, on peut deviner un certain désengagement pour l'art cinématographique, qu'il est loisible de percevoir également à la lecture des légendes, pour lesquelles on n'observe pas la plus grande rigueur. Sans qu'il ne semble y avoir de raison logique, on trouve indifféremment la mention seule du titre du film, ponctuellement celle de l'année de sortie, du nom du réalisateur ou parfois même seulement, en raison peut-être d’un effet de mode et de la starification des acteurs, celle du nom de l'acteur.

26Remarquons aussi ce fait crucial : la mention du film se fait seulement par l'image. Il est rare qu'un manuel reproduise un scénario, un synopsis ou un storyboard, qui sont pourtant des moyens de transposition du film dans la matière écrite, voire dessinée, établis. Les transcriptions de dialogue ne sont pas beaucoup plus utilisées. L'absence de traces écrites du film, tout aussi valables qu'un photogramme, prive l'analyse de supports multiples, propices à rendre compte de la matière hétérogène du cinéma et à valoriser des attitudes de réception diverses. Il semble qu'il y ait dans ce choix une manière d'évacuer l'aspect narratif (et dialogique) du film, quand c'est précisément cet aspect qui peut être le plus profitablement mis en relation avec l'objet d'étude du roman et l'exercice des compétences de lecture du texte.

27Les manuels du corpus témoignent d'une variété des œuvres mentionnées ou étudiées, le cinéma classique et le cinéma moderne sont assez équitablement représentés, les films français sont en nombre à peu près équivalent à celui du cinéma étranger (largement anglo-saxon). Du point de vue des genres, la variété est plus relative, avec une large part accordée aux adaptations. Cela pose problème d'un point de vue cinématographique, car l'adaptation littéraire n'est à proprement parler ni un genre cinématographique, ni un registre.

28Parmi les observations émanant de la confrontation des manuels du corpus, nous attirons l'attention sur quelques éléments. L'association du travail sur l'argumentation au film de Sydney Lumet, Douze hommes en colère20, est une manière intéressante de se détacher un temps des questions de la fidélité de l'adaptation en mettant en avant un objet d'étude transversal à la littérature et à l'image : le débat. C'est ce véritable enjeu de transdiciplinarité qui est d'abord affirmé dans les objectifs du chapitre pour l'étude du débat, désigné comme premier objectif de cette séquence21. Les activités menées par la suite insistent d'une part sur l'image (plusieurs photogrammes conduisent à l'étude du montage et de la scénographie), mais d'autre part, ce qui est plutôt rare, sur le texte. Dans ce huis-clos, ce « film théâtral », où l'enjeu est précisément la maîtrise de la parole, il n'est donc pas seulement question de la représentation de cette parole, mais de la force de cette parole, primordiale pour l'exercice du débat. Le choix d'un film classique se prête manifestement très bien à cela : en apparence très sobre, sans effets, sans rien de spectaculaire ni dans la mise en scène ni dans le jeu des acteurs, il offre avec habileté une galerie de portraits. Chaque juré est caractérisé, à défaut d'un nom, par une attitude, une manière de penser et de s'exprimer, ce qui permet de mettre en évidence différentes techniques de l'argumentation, et notamment la conviction ou la persuasion, mais aussi différents types d'arguments. De plus, d'un point de vue technique, le film recèle des choix de représentation remarquables dans plusieurs domaines : l'espace et la difficulté de l'exercice du huis-clos qui impose de trouver un équilibre entre le groupe et l'individu ; le temps et rythme presque en temps réel ; l'éclairage, utilisé pour créer la sensation du temps qui passe et la tension grandissante ; les focales22 qui écrasent les perspectives, de sorte que le lieu semble au fur et à mesure du film de plus en plus étroit. Le choix didactique ainsi fait conduit l'élève à travailler spécifiquement certaines caractéristiques essentielles du film et de la représentation cinématographique en relation avec l'étude transversale du débat. L'étude de ce film complet est bien ici la preuve que l'adaptation n'est pas la seule voie d'entrée pour le septième art et que l'objet d'étude de l'argumentation, comme tous les autres, se prête à cet exercice, même si les programmes n'en émettent pas l'hypothèse.

29Concernant la méthodologie, on observe un certain appauvrissement entre les manuels de Seconde et de Première, dans les deux collections. La place réservée à l'analyse du film, à la définition du vocabulaire technique et aux exercices d'application est réduite dans les manuels de Première. Les connaissances sémiologiques et savantes restent assez sommaires et toujours en lien avec l'image fixe, les notions qui importent sont celles du point de vue, cadrage, champ / hors-champ, ce qui circonscrit de fait l'analyse du film à des fragments isolés.

30L'objet d'étude apparaissant d'après les programmes comme le plus approprié à l'étude du cinéma est celui des réécritures de Première Littéraire. Les deux projets menés dans les deux collections du corpus accordent une place aux films dans l'intérêt de la mise en évidence de permanences et de différences entre les différents supports d'un même thème. Le groupement intitulé « La fin de Don Juan »23 invite les élèves, après la lecture et l'analyse de plusieurs textes, à travailler sur le film de Jacques Weber de 1998, de manière à apprécier les variations possibles d'une même œuvre dans le temps et dans les formes. La présence du cinéma dans le corpus d'étude est notable, on pouvait légitimement penser à une ouverture vers la représentation théâtrale. Toutefois, la perspective de rapprochement des arts reste avant tout actancielle, il s'agit moins de comprendre les enjeux d'une représentation (qu'elle soit théâtrale, textuelle ou cinématographique) que de sensibiliser les élèves à la construction et à la déconstruction d'une figure mythique, comme l'indiquent les questions posées en début de dossier : « Quelles sont les constantes et les variations de la représentation de la fin de Don Juan ? De quelle manière cette fin contribue-t-elle au mythe du personnage24 ? » Pour ce faire, les concepteurs du manuel ont choisi de reproduire l'affiche du film qui présente Don Juan galopant à cheval et un extrait du scénario. La lecture des questions accompagnant ces documents met en avant la visée comparatiste du dossier, repérée dans les termes « respectant », « choix opérés », « comparez », « nouvelle scène ». Le film n'est pas convoqué ici pour la spécificité du matériau cinématographique, mais comme une variation textuelle, on questionne le contenu beaucoup plus que les moyens de la représentation. Le dossier « Les Vampires, entre fascination et répulsion25 » présente un large corpus de documents pour nourrir l'analyse du thème fantastique, parmi lesquels de très nombreux films et plusieurs genres et types de textes (roman, roman épistolaire, poésie, article ou essai). De même, la variété est manifeste pour ce qui concerne les registres (horreur, fantastique, parodie, fantastique et même sentimental). Comme pour le dossier précédent, les activités corrélatives aux documents conduisent moins à analyser différents modes de représentation qu'à enrichir la réflexion sur la variation et l'évolution d'un même thème.

31L'observation de la place réservée au cinéma dans les manuels permet d'éclairer certains objectifs inhérents aux finalités de l'enseignement du français pour les classes de Seconde et de Première, fixant comme impératif la maîtrise des formes d'un point de vue diachronique en Seconde puis synchronique en Première.

3. Le programme de Terminale L

32En dernier lieu, il convient de s'intéresser plus particulièrement au programme de Terminale Littéraire afin d'estimer les exigences d'un enseignement dans sa continuité et dans sa globalité. Parmi les deux objets d'étude sur les quatre précédents conservés pour la session du baccalauréat 2013, un appelle explicitement le rapprochement entre la littérature et le monde de l'image, « Littérature et langages de l'image ». L'œuvre littéraire et son adaptation cinématographique, pour le cas qui nous intéresse, sont étudiées conjointement, de manière à comprendre les liens tissés entre les arts visuels et la littérature, les élèves doivent être capables d'analyser les œuvres du corpus dans leur singularité, mais aussi dans leur relation d'intertextualité. Dans le cas de Zazie dans le métro, roman de Raymond Queneau (1959) et film de Louis Malle (1960), de vraies difficultés se posent. Il faut « affronter », le mot n'est pas trop fort, un matériau filmique aussi inclassable que le texte source, voire même plus. Si, à la manière de Raymond Queneau, Louis Malle met à mal certaines règles ou habitudes pour la cohérence de la représentation (les nombreuses variations rythmiques ou les incohérences du montage par les faux-raccords ou les répétitions par exemple), il peut être plus malaisé d'apprécier, au sens critique et au sens axiologique du terme, l'objet cinématographique qui en résulte que le roman de Raymond Queneau, qui demeure somme toute lisible. Loin des formes du cinéma habituellement regardé par les élèves ou habituellement montré en classe, le film, de l'aveu du réalisateur lui-même, connaît quelques ratés ou quelques faiblesses qu'il faut pouvoir dépasser. Au-delà d'une simple justification par la libération des carcans de la représentation cinématographique classique, initiée à cette époque de la Nouvelle Vague, il faut pouvoir inscrire les deux œuvres dans leur contexte d'apparition. Le discours sur la modernité qui oscille entre progrès et décadence, la portée satirique et subversive des deux œuvres peuvent être difficiles à cerner derrière le foisonnement des effets dans l'un ou l'autre des deux supports, et c'est par l'observation du dialogue à distance noué entre ces deux regards posés sur une même époque qu'ils peuvent émerger, beaucoup mieux peut-être que dans l'étude singulière. La perspective interdisciplinaire révèle ainsi de vrais avantages pour la lecture, du texte ou de l'image. Elle nourrit l'esprit critique et l'imaginaire par l'appréhension conjointe de deux œuvres qui ne peuvent pas laisser indifférent, qui sont marquées par l'innovation et l'inventivité. De plus, elle permet de mener une véritable réflexion en tant que lecteur et en tant que spectateur sur les spécificités des deux messages, en dépassant les questions de fidélité. En effet, le pouvoir d'évocation du roman autorise le romancier à laisser planer des zones d'ombre sur des éléments importants, tabous même, comme toutes les questions en lien avec la sexualité (Zazie est-elle une fillette ou une adolescente ? La compagne de Gabriel est-elle un homme ou un femme ?). Étant dans l'impossibilité matérielle de jouer ainsi avec le suggéré, le non-dit ou le non-montré, le film élude ces questions. À l'inverse, le pouvoir hallucinatoire du cinéma conduit le film, mieux que le roman, à maintenir une distance la plus ténue possible entre le rêve et la réalité.

33C'est bien à l'« analyse critique des langages, des discours, de leurs articulations et de leurs évolutions26 » que doit mener ce dialogue posé entre les œuvres choisies. Aboutissement de l'enseignement du français, de la littérature et de l'histoire des arts, le niveau de Terminale requiert de la part des élèves la maîtrise conjointe de techniques de lecture du texte et de l'image afin de nourrir une réflexion interdisciplinaire et plus largement esthétique.

34Au terme de cette analyse, nous mesurons, par le biais de l'observation de la place du cinéma dans le cours de français, les différences de démarche et d'ambition des niveaux du lycée, dans la voie d'une spécialisation littéraire. Les niveaux de Seconde et de Première Scientifique et Économique et Social semblent être plutôt l'occasion d'une (re)découverte des caractéristiques techniques du cinéma et d'un rapprochement d'abord culturel entre le film et le texte exercé dans une application pluridisciplinaire. Le premier degré de spécialisation des élèves de Première Littéraire permet de glisser, grâce notamment à l'objet d'étude des réécritures, vers une démarche transdisciplinaire comparatiste. Enfin, les enjeux interdisciplinaires sont pleinement révélés par le programme de Terminale, propice à développer, dans une progression constante, de véritables qualités de lecture globale et des compétences pour une culture littéraire et esthétique. La confrontation de l'écrit avec la matière audio-visuelle, qui plus est dans un corpus spécifique, invite plus directement à saisir ce que Michaël Riffaterre nomme la « trace intertextuelle27 », comme un mécanisme de repérage et d'identification de la littérature. Si l'enseignement du cinéma n'est pas un objectif spécifique de l'enseignement au lycée, il n'en demeure pas moins précieux pour exercer une posture d'interprétation et des compétences de réception indispensables à tout lecteur ou spectateur.

Bibliographie

Ouvrages et articles concernant le cinéma :

Bourdier Philippe, « La notion de genre cinématographique dans les manuels de français actuels : l'exemple du genre cinématographique entre stéréotypes et stéréotypage », Stéréotypage et stéréotypes : fonctionnements ordinaires et mises en scène, tome 3, Éducation, école, didactique, Actes du colloque International de Montpellier, sous la dir. de Henri Boyer, Paris, L'Harmattan, 2007.

ChÂteauvert Jean, Des mots à l'image, La Voix over au cinéma, Paris, Méridiens Klincksieck, 1996.

Chion Michel, Un art sonore, le cinéma, Histoire, esthétique, poétique, Paris, Cahiers du cinéma, coll. « Cahiers du cinéma Essais », 2003.

Clerc Jeanne-Marie, Littérature et cinéma, Paris, Éditions Nathan, 1993.

Gaudreault André, Du littéraire au filmique, Paris, Armand Colin, 1999.

Moine Raphaëlle, Les Genres au cinéma, Paris, Armand Colin, 2005.

Metz Christian, Le Signifiant imaginaire, Paris, Union générale d'éditions, 1977.

Metz Christian, L'Énonciation impersonnelle ou le site du film, Paris, Méridiens Klincksieck, 1991.

Millet Thierry, Bruit et cinéma, Aix-en-Provence, Publications Université de Provence, 2007.

Truffaut François, « Une certaine tendance du cinéma français », Les Cahiers du cinéma, n° 31, janvier 1954.

Manuels scolaires :

MOUTTAPA François et alii, L'Écume des lettres, Français Seconde, Livre unique, Nouveau programme 2010, Paris, Hachette Éducation, 2011.

MOUTTAPA François, et alii, L'Écume des lettres, Français Première, Livre unique, Nouveau programme 2011, Paris, Hachette éducation, 2011.

Pegoraro-Alvado Fabienne et alii, Empreintes littéraires, Français Seconde, Livre unique, Programme 2010, Paris, Magnard, 2011.

Randanne Florence et alii, Empreintes littéraires, Français Première, Livre unique, Programme 2011, Paris, Magnard, 2011.

Programmes et textes officiels :

Programmes du collège, programmes de l'enseignement du français, Bulletin officiel spécial n°6 du août 2008. URL : <http://media.education.gouv.fr/file/special_6/21/8/programme_francais_general_33218.pdf> (consulté en octobre 2013).

Programmes de l'enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l'enseignement de littérature en classe de première littéraire, Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010. URL : <http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html> (consulté en octobre 2013).

Organisation de l'enseignement de l'histoire des arts, Bulletin officiel n°32 du 28 août 2008, p. 12. URL :<http://media.education.gouv.fr/file/32/09/0/encart_33090.pdf> (consulté en octobre 2013).

Enseignement spécifique de littérature de la série littéraire – classe terminale, Bulletin officiel spécial n° 8 du 13 octobre 2011. URL : <http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57526> (consulté en octobre 2013).

Autres :

Genette Gérard, Figures III, Paris, Éditions du Seuil, 1972.

RifFaterre Michaël, « La trace de l'intertexte », La Pensée, n° 215, oct. 1980.

Notes

1  Programmes du collège, programmes de l'enseignement du français, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008 et Programmes de l'enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l'enseignement de littérature en classe de première littéraire, Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010.

2  http://eduscol.education.fr/histoire-des-arts/enseigner/sitographies/les-grands-domaines-artistiques.html (page consultée le 13 juin 2013).

3  Programmes du collège, programmes de l'enseignement du français, op. cit., p. 4.

4  Sur cette question, nous pouvons consulter l'ouvrage de Raphaëlle Moine, Les Genres au cinéma, Paris, Armand Colin, 2005. Pour une perspective plus didactique, nous mentionnons l'article de Philippe Bourdier, « La notion de genre cinématographique dans les manuels de français actuels : l'exemple du genre cinématographique entre stéréotypes et stéréotypage », Stéréotypage et stéréotypes : fonctionnements ordinaires et mises en scène, tome 3, Éducation, école, didactique, Actes du colloque International de Montpellier, sous la dir. de Henri Boyer, Paris, L'Harmattan, 2007 dont la lecture a inspiré la démarche comparative ici conduite.

5  Gérard Genette, Figures III, Paris, Éditions du Seuil, 1972.

6  Elle fait l'objet d'une pluralité de traitements : linguistique (Christian Metz, Le Signifiant imaginaire, Paris, Union générale d'éditions, 1977), narrative (Jean Châteauvert, Des mots à l'image, La Voix over au cinéma, Paris, Méridiens Klincksieck, 1996, André Gaudreault, Du littéraire au filmique, Paris, Armand Colin, 1999) ou matérielle (Christian Metz, L'Énonciation impersonnelle ou le site du film, Paris, Méridiens Klincksieck, 1991). Ces quelques références ne suffisent pas à évoquer le très large champ d'investigation relatif à cette question.

7  Des travaux spécialisés comme ceux de Michel Chion (Un art sonore, le cinéma, Histoire, esthétique, poétique, Paris, Cahiers du cinéma, coll. « Cahiers du cinéma Essais », 2003) ou de Thierry Millet (Bruit et cinéma, Aix-en-Provence, Publications Université de Provence, 2007) sont sur ce point des ressources précieuses.

8  François Truffaut, « Une certaine tendance du cinéma français », Les Cahiers du cinéma, n° 31, janvier 1954.

9  Jeanne-Marie Clerc, Littérature et cinéma, Paris, Éditions Nathan, 1993 et plus récemment les recherches à visée intermédiatiques.

10  Op. cit. p. 10.

11  Ibid. p. 2.

12  Mais la place du cinéma n'y diffère pas beaucoup.

13  Organisation de l'enseignement de l'histoire des arts, Bulletin officiel n° 32 du 28 août 2008, p. 12.

14  Op. cit. p. 6.

15  Ibid. p. 9.

16  Ibid.

17  « L'enseignement de l'histoire des arts se fonde sur trois piliers : les périodes artistiques, les six grands domaines, la liste des thématiques. », Organisation de l'enseignement de l'histoire des arts, op. cit. p. 2.

18  L'Écume des lettres, Français Seconde, Livre unique, Nouveau programme 2010, sous la dir. de François Mouttapa, Valérie Presselin et Betty Witkowski Vanuxem, Paris, Hachette Éducation, 2011 ; L'Écume des lettres, Français Première, Livre unique, Nouveau programme 2011, sous la dir. de François Mouttapa, Valérie Presselin et Betty Witkowski Vanuxem, Paris, Hachette éducation, 2011 ; Empreintes littéraires, Français Seconde, Livre unique, Programme 2010, sous la coord. de C. Doux-Pouget, E. Marie Provost et F. Pegoraro-Alvado, Paris, Magnard, 2011 ; Empreintes littéraires, Français Première, Livre unique, Programme 2011, sous la coord. de F. Randanne, Paris, Magnard, 2011.

19  L'Écume des lettres, Français Seconde, Livre unique, Nouveau programme 2010, op. cit., p. 54.

20  Ibid. p. 315-319.

21  « Objectifs : Étudier le dialogue délibératif et ses enjeux argumentatifs ; Étudier la mise en scène cinématographique du débat argumentatif ; Étudier l'adaptation cinématographique d'une pièce de théâtre », ibid. p. 315.

22  Une focale courte offre un champ de vision large et permet de saisir un grand nombre d’éléments dans le plan, autour du point de focalisation. Mais en contrepartie, cette ouverture limite la profondeur de champ, de telle sorte que les éléments lointains paraissent plus rapprochés du point de focalisation. À l’inverse, une focale longue restreint l’angle de vue, mais offre une grande profondeur de champ.

23  Empreintes littéraires, Français Première, Livre unique, Programme 2011, op. cit. p. 481-496.

24  Ibid. p. 481.

25  L'Écume des lettres, Français Première, Livre unique, Nouveau programme 2011, op. cit. p. 422-432.

26  Enseignement spécifique de littérature de la série littéraire – classe terminale, Bulletin officiel spécial n° 8 du 13 octobre 2011.

27  Michaël Riffaterre, « La trace de l'intertexte », La Pensée, n° 215, oct. 1980.

Pour citer ce document

Vanessa Loubet-Poëtte, «Programmes, manuels scolaires, quel(s) cinéma(s) pour le cours de français au lycée ? Observations critiques et didactiques», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, La place de l'image dans l'enseignement de la littérature, Analyses d'outils pédagogiques, mis à jour le : 30/01/2017, URL : https://revues.univ-pau.fr:443/ca/index.php?id=115.

Quelques mots à propos de :  Vanessa Loubet-Poëtte

Département de Lettres Modernes et Classiques
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