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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Projets de séances et de séquences

Virginie Larrère

Éducation à l'image, éducation par l'image : l'opération Lycéens et Apprentis au Cinéma

Article

Résumé

Le dispositif « Lycéens et apprentis au cinéma », qui perdure depuis 1998, permet aux lycéens de découvrir et d’étudier des œuvres cinématographiques. Après un bref historique de l’opération, nous verrons ses modalités. La philosophie du dispositif amène à considérer l’œuvre cinématographique comme objet d’étude à part entière. A l’intérieur du cours de français comment faire la part entre éducation à l’image et éducation par l’image ? Quelles exploitations des projections peut-on mener dans le cours de Lettres ? Comment articuler enseignement du français et enseignement en histoire des arts ?

Texte intégral

1Depuis 2008, les textes préconisent l’enseignement de l’histoire des arts de la maternelle au lycée. Tous les enseignants sont invités à y prendre part, quelle que soit leur matière. Le professeur de Lettres occupe un rôle important dans cet enseignement dans le secondaire. Six grands domaines apparaissent dans le programme, parmi lesquels « les arts du visuel », dont le cinéma n’est qu’un des possibles parmi de nombreux autres. Alors pourquoi s’attarder sur ce point ? Tout d’abord, le 7e art est plus facilement étudié en classe que l’illustration ou les montages photographiques. Il semble plus démocratisé et donc plus facile d’accès. Matériellement parlant, les cinémas sont suffisamment répandus pour permettre à tout professeur de s’y rendre avec ses élèves. Enfin, leur attrait spontané pour cet art en facilite l’étude.

2L’ambition des programmes en matière d’enseignement d’histoire des arts incite les enseignants à s’interroger sur la mise en place de dispositifs pédagogiques facilitant l’acquisition de ces compétences. Comment permettre aux élèves de connaître à la fois

un certain nombre d’œuvres […], des méthodes d’analyse des œuvres d’art, des mouvements artistiques, des styles, des auteurs, des repères artistiques, historiques, littéraires, scientifiques, des métiers relevant des secteurs artistiques et culturels, […] [d’acquérir] des capacités à écouter, observer une œuvre d’art, à identifier leurs caractéristiques fondamentales, les situer dans le temps et l’espace, fréquenter seul ou accompagné des [lieux artistiques], participer à des débats portant sur les arts […], [d’adopter] des attitudes impliquant sensibilité et créativité artistiques, curiosité et ouverture d’esprit, concentration et motivation, esprit critique ?

3À première vue cela semble impossible si l’on considère qu’il faut en parallèle réaliser le programme – non moins ambitieux – de français. Toutefois, tous les professeurs doivent endosser cette tâche et cela répartit donc les objectifs. Ensuite, l’on peut bien entendu articuler les deux enseignements. Comment concilier enseignement du français et enseignement de l’image en particulier sans confondre l’éducation à l’image avec l’éducation par l’image ?

4Le dispositif « Lycéens et apprentis au cinéma » nous invite justement à étudier l’œuvre cinématographique pour elle-même. Après un bref rappel de l’histoire du dispositif et de ses modalités, nous nous interrogerons sur la philosophie de ce dispositif, avant d’évoquer des situations concrètes de mises en place pédagogiques pour l’étude des œuvres cinématographiques projetées.

Le dispositif Lycéens et apprentis au cinéma

 Historique

5Le ministère de l’éducation nationale cherche depuis plusieurs années à développer des actions autour de l’audiovisuel en complément des enseignements effectués en classe.

6Le Centre National du Cinéma et de l’image animée1 propose depuis 1989 aux élèves de découvrir des films « patrimoniaux et contemporains ». Lancée en 1989 en collège, l’opération « Collège au cinéma » se poursuit en 1994 à l’école primaire et maternelle, « École et cinéma » pour enfin atteindre les classes de lycée en 1998 « Lycéens et apprentis au cinéma ». Parmi les dispositifs d’éducation à l’image, elle semble une des plus pérennes, aux côtés des festivals de Sarlat (depuis 1991) et de Montpellier (depuis 1992). Cependant, ces deux manifestations ne s’adressent qu’à un public restreint d’élèves issus de classes littéraires.

7L’on peut noter encore l’existence du prix Jean Renoir des lycéens (une classe par académie seulement) et du prix de la critique, lancé seulement en 2013. Enfin, l’on ne peut que déplorer la disparition de la plateforme « Ciné-lycée » au 1er juillet 2013, élaborée en partenariat avec France Télévisions en 2010. Tous les établissements qui le souhaitaient pouvaient proposer cinq à six séances de cinéma trimestrielles à tous les élèves volontaires. Puis une discussion, organisée par un « référent culture » de l’établissement, suivait la projection, pouvant prendre appui sur la notice pédagogique fournie systématiquement pour chaque œuvre sur la plateforme. « Les difficultés de mise en œuvre et le coût très élevé du dispositif au regard du faible usage par les lycéens »2 ont conduit à interrompre le dispositif.

 Modalités

8L’opération Lycéens et apprentis au cinéma existe grâce à un partenariat entre le ministère de l’Éducation Nationale, les régions et les DRAC3. Un comité de pilotage (le Conseil Régional, la DRAC, le coordinateur régional, la DAAC4, un IPR5, des enseignants et des exploitants de salles) procède au choix des films qui seront proposés aux établissements parmi une sélection du CNC.

9Les établissements qui souhaitent participer au dispositif doivent simplement s’inscrire auprès de la coordination régionale. Ils seront mis en relation avec le cinéma d’art et d’essai le plus proche qui adhère au cahier des charges du dispositif.

10Au cours de l’année, chaque élève inscrit assistera gratuitement à trois projections parmi les films sélectionnés et bénéficiera de l’accompagnement pédagogique des professionnels de la salle et des enseignants engagés dans le projet. Des fiches pédagogiques sont distribuées aux élèves et des livrets d’exploitation de l’œuvre sont mis à la disposition des enseignants. Le site du CNC regroupe ces fiches.6

Une opération particulièrement adaptée au cours de français

2.1. Philosophie du dispositif

11Si un tel dispositif perdure depuis des années alors que l’accès au numérique et plus particulièrement aux œuvres cinématographiques à domicile est sans cesse facilité, l’on peut légitimement s’interroger sur les fondements et objectifs de l’opération « Lycéens et apprentis au cinéma ».

12Amener les élèves au musée pour les sensibiliser au contact d’œuvres originales constitue un objectif pédagogique évident lorsqu’on observe le pourcentage de fréquentation de ces lieux par les adolescents. L’école peut dans la plupart des cas se vanter d’initier les élèves à cette pratique. Il n’en va pas de même pour le cinéma. Même si les partenariats du dispositif sont développés avec des salles de cinéma estampillés « d’art et d’essai »7, les adolescents d’aujourd’hui fréquentent des salles de cinéma, connaissent ces lieux, leurs codes et surtout possèdent une culture cinématographique que l’on ne peut occulter. Le but affiché d’un tel dispositif ne peut en aucun cas être la découverte du 7e art. Mais alors, quel intérêt y a-t-il pour ces jeunes à se rendre au cinéma dans un cadre scolaire ?

13L’intérêt principal semble résider dans l’accompagnement proposé aux élèves pour accéder à des œuvres qu’ils n’auraient pas approchées hors contexte scolaire. Mais ce serait là afficher qu’il y aurait une « bonne culture » cinématographique en regard d’une culture de bas étage. Or les adolescents ont une culture et des pré-acquis que l’on ne peut nier si l’on veut les faire progresser vers un second niveau de lecture des œuvres pour « goûter le plaisir et le bonheur que procure la rencontre avec l’art »8. Un nouvel obstacle à franchir : comment concilier une attente de plaisir et l’étude systématique qui semble annihiler toute distraction ? Si l’on ôte à l’art son pouvoir d’évasion du réel, la dimension esthétique ne peut que nous échapper. Habitués au genre, les élèves ont de grandes facilités à exprimer leurs ressentis. Et discuter de l’émotion esthétique permet de réifier et donc d’objectiver l’œuvre. Ici peut prendre place l’étude plus approfondie. Si l’enseignant se présente comme détenteur d’un savoir, les élèves resteront perméables à son analyse, si intéressante soit-elle. Faire confiance aux élèves pour percevoir les effets d’une œuvre cinématographique crée les fondations d’une transmission réussie en éducation artistique, quel que soit le domaine concerné. On ne peut dissocier l’œuvre de l’émotion qu’elle suscite pour atteindre « le développement d’une conscience esthétique permettant d’apprécier les œuvres, d’analyser l’émotion qu’elles procurent et d’en rendre compte »9.

14Un autre aspect mériterait que l’on s’interroge. Les textes intitulent cet enseignement « éducation à l’image » et non « éducation par l’image ». Il s’agit donc, comme nous l’avons démontré ci-dessus, d’étudier l’œuvre en tant qu’objet, pour elle-même, et non de l’asservir à un quelconque objectif pédagogique détourné. Dans le cours de français, la tentation est grande d’utiliser le film comme simple adaptation d’une œuvre littéraire. La comparaison peut être extrêmement riche pour faire saisir des notions de registres ou de narratologie. Cependant, le dispositif « Lycéens et apprentis au cinéma » vise à donner aux élèves des clés d’interprétation du genre cinématographique en tant qu’objet d’étude et non en tant que simple prétexte. Le langage cinématographique possède son propre intérêt et représente un sujet d’étude en soi. En cela, il n’est nul besoin de chercher à raccrocher à une notion du programme de Lettres le film qui intervient de manière inopinée dans le déroulement de la progression annuelle. L’éducation artistique « ne constitue pas nécessairement un ensemble séparé »10. Le terme « nécessairement » ouvre la possibilité d’un décrochage dans la continuité de la programmation annuelle.

15Il s’agirait donc, à travers le plaisir et l’émotion esthétique ressentis par les élèves, de dévoiler les codes de ce langage particulier de l’image aux yeux de spectateurs déjà assidus.

Des exemples d’approche au sein du cours de français

16Voyons à présent comment cette approche peut être menée en classe.

17Tout d’abord, il peut être intéressant en amont de la projection d’aborder l’œuvre et de mutualiser les horizons d’attentes des élèves. Le titre, l’affiche (présente sur les brochures distribuées aux élèves) ou encore la bande-annonce constituent de précieux moyens d’entrée dans l’œuvre. Laisser l’imaginaire des élèves s’évader sans restreindre le champ des réponses suscite chez eux la curiosité. L’on aura l’opportunité de revenir avec eux sur ces hypothèses après la projection pour les confirmer, les infirmer et discuter ainsi de la pertinence des choix de titre, affiche et bande-annonce dans une visée argumentative.

18Lorsqu’on raconte des histoires aux jeunes enfants, la notion d’auteur leur est étrangère. Pourtant, ce qui ancre la narration dans le réel, c’est éminemment la conscience qu’une personne physique a produit ce récit. Il en va de même pour l’image mobile. Une simple recherche sur le réalisateur éclaire les élèves sur le type de film qu’ils vont découvrir. Ils seront préparés et donc plus réceptifs à l’œuvre. Quelques informations sur la filmographie situeront le titre dans une lignée, une chronologie, une logique de la production artistique.

19Généralement, cette approche révèle une carence dans la connaissance des métiers du cinéma. Qui écrit ? Qui finance ? Qui filme ? Une rencontre avec un ou plusieurs professionnels éclairera concrètement cette problématique. Cela peut se dérouler au moment de la projection par exemple.

20Enfin, comme pour les œuvres littéraires, il semble délicat de traiter une œuvre sans la replacer dans l’histoire des arts. Les clés d’une compréhension satisfaisante résident dans la capacité à contextualiser, à comparer une œuvre avec d’autres. Il faut abandonner tout de suite la prétention d’offrir une large culture mais cibler plutôt les éléments originaux que les élèves pourront ainsi apprécier lors de la projection.

21En aval de la projection, proposer aux élèves d’écrire une critique du film présente l’avantage de laisser s’exprimer librement les individualités et les ressentis personnels. L’échange oral ne présente d’intérêt que s’il suit immédiatement la projection. Différé, il perd en spontanéité et se trouve modifié par des influences réciproques. De plus, les élèves les plus à l’aise à l’oral vont étouffer la parole des plus discrets. L’écrit personnel semble donc une alternative intéressante. A l’aide d’une visionneuse, on peut exploiter immédiatement les écrits produits en dissimulant le nom de l’élève pour éviter toute gêne. En l’absence de cet appareil, on pourra envisager de scanner les écrits et de les projeter le cours suivant. Le support visuel retient davantage l’attention des élèves et on peut envisager des reformulations ou retouches immédiates.

22Nul besoin de leur annoncer quelle est la scène culte du film. La plupart l’auront repérée et l’entrée dans son étude en sera facilitée. A travers la confrontation de leurs points de vue sur la scène, émergent des difficultés d’interprétation avantageusement élucidées par le collectif.

23Pour approfondir, pourquoi ne pas lire quelques critiques issues de magazines cinéphiles ? Là encore, sensibilisés au genre de la critique pour l’avoir pratiqué eux-mêmes, les élèves se montreront plus réceptifs à cette lecture au premier abord complexe.

24Un terme technique cité dans l’un de ces articles pose question ? C’est tout naturellement que l’on se réfèrera au site du Centre Images, proposé par la Région Centre11 qui explique chaque notion en l’illustrant d’une vidéo analysée. Des exercices interactifs entérinent sur ce site chaque notion abordée.

25Enfin, au terme de ce processus, les élèves exploiteront avec plus de plaisir la plaquette proposée par ÉCLA12 et notamment l’analyse d’une séquence filmique souvent détaillée plan par plan en page 4. La meilleure manière d’intégrer les outils du genre reste cependant la mise en pratique, avec ou sans intervenant extérieur, comme nous y invitent les programmes « cette formation artistique [est] fondée sur l’exercice d’une pratique effective ». Nul besoin d’être formé pour cela. Les élèves devenus réalisateurs, par des tâtonnements, des erreurs et des essais successifs découvrent seuls l’envers du décor et la manière d’améliorer leur pratique.

26Cette énumération d’approches de l’objet cinématographique est loin d’être exhaustive. Il s’agissait surtout de montrer comment traiter le film projeté en tant qu’objet d’étude.

Une expérience au sein d’une classe de seconde

 L’écriture au service de la compréhension du langage cinématographique : l’éducation à l’image

27Au cours de cette expérience menée en milieu d’année dans une classe de seconde, il s’agissait de préparer les élèves à la projection du film Morse, réalisé par Tomas Alfredson en 2008. Dans cette œuvre, la bande-son joue sur l’alternance entre silences complets et bruitages déroutants. Afin de sensibiliser les élèves et d’attirer leur attention sur ce point, nous avons travaillé sur les rapports entre bande-son et image.

28Selon le principe des pédagogies dites « actives », rien ne vaut l’expérience vécue par les élèves. Il faut chercher à ce que les élèves soient « acteurs » de leurs apprentissages. Voici le dispositif mis en place : la classe est divisée en deux groupes. Au premier groupe, on distribue une photographie couleur d’un homme seul, de dos, en arrière-plan d’un désert. Le deuxième groupe reçoit quant à lui une photographie en noir et blanc d’un paysage urbain, empli de lumières floues et de mouvements avec au premier plan un personnage seul. La consigne d’écriture est double : « Vous êtes le personnage de l’image que vous avez devant les yeux. Écrivez un texte à la 1e personne expliquant les raisons de votre présence à cet endroit. Vous utiliserez le vocabulaire des sensations pour définir vos perceptions. » L’utilisation de la 1e personne implique l’identification au personnage seul sur chacune des images, ce qui facilite ensuite l’expression des sensations. La contextualisation (« la raison de votre présence ») outre le fait qu’elle semble indispensable à tout récit de ce type, peut être source d’inspiration. Si l’on s’arrêtait là, il s’agirait d’un simple travail d’écriture dont le déclencheur serait une image. Puisqu’il s’agissait d’expérimenter les rapports entre image et bande-son, l’on propose aux élèves d’écrire suivant cette consigne sur différents morceaux musicaux (en version instrumentale) de tonalité plutôt gaie et entraînante, pendant douze minutes. Au terme de cette première écriture, on échange les images entre les deux groupes et on expose les élèves à des musiques angoissantes ou tristes pour écrire un deuxième texte sur le même sujet.

29On propose ensuite de confronter à l’oral les textes des élèves autour d’une même image. Pour plus de justesse et moins de retenue, le professeur peut lire lui-même les textes à haute voix. Il est tout de suite rendu évident qu’ils ont été très fortement influencés dans leur perception visuelle de l’image par la tonalité musicale écoutée au moment de l’écriture. On effectue une lecture de chaque avec la musique correspondante en fond. Image, bande sonore instrumentale et vocale (texte lu), on s’approche du cinéma. Reste à animer les images.

30Pour accentuer la prise de conscience des élèves sur l’importance de la bande-son, on peut s’appuyer sur différentes vidéos disponibles sur Internet. Tout d’abord, la célèbre « Lettre de Sibérie »13, film documentaire réalisé par Chris Marker en 1957 présente trois fois la même prise de vue accompagnée de trois commentaires différents d’une voix-off. Glorification du régime socialiste, version plutôt neutre et critique du collectivisme se succèdent sans que les images soient modifiées. L’on peut donc « faire parler » les images comme on le souhaite. C’est exactement ce que viennent d’expérimenter les élèves sur une image fixe. Ainsi, ils sont extrêmement réceptifs et comprennent immédiatement ce dont il s’agit.

31Puisqu’ils ont saisi que l’on peut manipuler les images grâce à la bande-son, il est temps de les amener vers d’autres moyens de modifier la réception d’une œuvre cinématographique, et ce, grâce au montage des images. La vidéo sur l’effet Kouletchov14 est un excellent support d’explication. Du nom du théoricien russe qui l’a mis en évidence, cet effet provient du montage de deux plans successifs qui créent une « illusion d’intentionnalité ». Dans l’exemple donné en 1922, Lev Kouletchov propose d’alterner le visage en gros plan impassible d’un acteur avec trois plans différents présentant une assiette de soupe, puis une petite fille dans un cercueil et enfin une femme allongée sur un canapé. Le spectateur a l’illusion que le visage du personnage passe par trois états différents, la faim, la tristesse et le désir. Pourtant, l’expression du visage n’a en rien changé puisqu’il s’agit du même plan. Placer les élèves dans la position du spectateur abusé, selon une méthode inductive, avant de leur révéler l’illusion, favorise la compréhension du processus.

32Enfin, pour approfondir encore sur cette notion et découvrir dans le même temps un métier du cinéma peu connu des élèves, la vidéo du CLEMI15 appelée « Le monteur, un menteur »16, réalisée en 2008 par Jean-Sébastien Desbordes et John Paul Lepers, peut venir habilement clôturer la séance. Le titre de la vidéo peut être source d’une première réflexion avant même la projection. Pourquoi jouer sur la paronymie ? Qu’est le métier de monteur pour les élèves ? L’objectif est de faire acquérir aux élèves une posture critique face aux images et aux différents media. Cette vidéo peut y contribuer puisqu’elle montre l’envers du décor. Elle révèle toute la part de subjectivité et de manipulation qui se cache derrière un montage d’images et de bande-son. Est proposée une réflexion autour de l’influence de la bande musicale sur les mêmes images d’un reportage en Afrique, qui fait écho à l’expérience d’écriture vécue par les élèves. De plus, comme dans la « Lettre de Sibérie », on propose deux commentaires aux tonalités opposées sur les mêmes images qui modifient totalement la réception du spectateur. « L’objectivité est un but à poursuivre, mais comme la perfection, elle n’existe pas » conclut-on dans cette vidéo à caractère pédagogique.

33Au terme de ce parcours inductif, les élèves ont expérimenté l’influence de la bande-son instrumentale et vocale sur la réception des images par le spectateur. Cette expérience a été entérinée par différentes vidéos illustrant ce propos. Face aux images, les élèves sont alors invités à être méfiants. Ils peuvent dissocier consciemment le visuel qu’ils perçoivent des sons qui l’accompagnent pour adopter une posture critique et non naïve. Lors de la projection du film Morse, ils pourront refaire l’exercice pour mieux saisir les choix opérés par le monteur et le réalisateur.

34Le travail autour du film proprement dit se poursuivra à la suite de la projection par des exercices du type de ceux décrits dans la partie 2.2. Cependant, la tentation est grande dans le cours de français d’utiliser le film comme support ludique pour des apprentissages moins attrayants pour les élèves.

 Le cinéma au service de l’écriture… ou comment pratiquer « l’éducation par l’image »

35C’est ainsi que dans la suite de la séance, nous nous sommes laissés tenter par ce travers. À la fin de la séance décrite, les élèves sont repartis avec consigne de trouver pour le prochain cours cinq mots de vocabulaire des sensations pour chacun des cinq sens, soit vingt-cinq mots.

36La séance suivante a débuté par un temps individuel d’écriture pour enrichir le texte écrit à l’aide des mots de vocabulaire trouvés, tandis que les deux images sont projetées au tableau. Durant les trente minutes dévolues à cette tâche, l’enseignant doit aider les plus faibles : là commence la différenciation pédagogique. Ces termes effraient souvent et laissent penser que pour s’adapter à l’hétérogénéité des élèves, il faudrait presque préparer une activité différente par élève. En réalité, proposer une aide à certains et laisser d’autres, plus à l’aise et autonomes, mener à bien la tâche seuls, est déjà une forme de pédagogie différenciée. Par ailleurs, pour des élèves qui éprouvent des difficultés à écrire, la liste de mots à insérer peut être un moteur de l’écriture. Il s’agit du principe de l’écriture sous contrainte proposé par l’OuLiPo17.

37Ce travail ne sera pas évalué par une note chiffrée, les élèves le savent mais cela ne les empêche pas de travailler. Si la tâche proposée intéresse les élèves, s’ils perçoivent la possibilité de progresser, leur droit à l’erreur, nul besoin de donner une motivation extrinsèque sous la forme d’une note.

38Dans cet esprit, on doit permettre à l’élève de revenir sur son travail pour l’améliorer. Trouver soi-même les erreurs dans un texte que l’on vient tout juste d’écrire est extrêmement difficile, même pour des écrivains aguerris. Dans ce cas, il nous faut trouver des biais pour aider les élèves dans cette tâche. Le plus simple semble l’échange de copies par binômes. Cela ne nécessite aucun mouvement dans la classe, aucune perte de temps, et l’échange avec l’élève assis à côté implique une confiance mutuelle déjà instaurée. En effet, les élèves craignent le jugement de l’autre, il semble donc plus facile d’être lu par un ami. Ce dispositif présente toutefois un écueil : deux élèves faibles côte à côte n’avanceront pas aussi vite que si chacun avait été à côté d’un élève plus avancé dans la connaissance de la langue. Si l’on imagine cette deuxième situation : l’élève plus à l’aise va souligner sans problème toutes les erreurs de l’autre tandis que l’élève plus faible partira de l’idée que tout est juste dans la copie présentée, cela ôte tout conflit sociocognitif au dispositif.

39Lors de cet échange de copies qui dure dix minutes, la consigne est de souligner les erreurs supposées sans les corriger. Parfois les élèves hésitent, pensent avoir repéré une faute mais n’en sont pas certains. Il faut absolument ne pas répondre à leur sollicitation et les obliger à souligner cette erreur présumée. Ainsi pourra naître entre les élèves une discussion, une argumentation, une réflexion sur la langue. Dans le temps restant, chacun reprend donc sa copie pour l’améliorer en débattant avec l’élève correcteur.

40Que d’élèves causant en même temps… Mais peut-on parler là de bavardages ? Ils discutent de la langue française, sont en désaccord à son propos, s’interrogent, se disputent même parfois ! Quelle récompense pour le professeur de français de voir ses élèves ainsi passionnés par l’orthographe ! On n’a pas à craindre ces moments de lâcher-prise où le volume sonore de la classe est certes supérieur, mais où la réflexion s’élève elle aussi à un niveau supérieur. Pour éviter tout débordement, ces séances doivent être très cadrées avec des objectifs clairs et énoncés face à la classe entière. Afin de guider cette correction, les élèves disposaient de fiches, distribuées au fil de l’année, à utiliser dans un ordre bien précis. Pour chaque point ci-dessous, il faut relire le texte dans son entier, mais de manière analytique et non linéaire, ce qui multiplie les chances de débusquer les erreurs.

41Exemple de fiche de travail :

42Relire le texte écrit de manière linéaire avec un double objectif :

43Repérer en les soulignant au crayon les mots dont on doute de l’orthographe 

44Vérifier la cohérence du texte.

452e lecture : entourer tous les déterminants pluriel (les, des, leurs, …) et vérifier systématiquement les noms, adjectifs et verbes correspondant à chaque déterminant pluriel.

46A l’aide des frises, vérifier la concordance des temps.

47A l’aide des tableaux, vérifier l’emploi des temps.

48Pour chaque terminaison en « é », utiliser la méthode dans l’ordre (fiche : mordre / mordu, si aucun ne fonctionne regarder le pronom personnel : je > ai / ais, tu ais, il ait, nous ions, vous iez, ils aient).

49Accorder chaque participe passé en « -é » : fiche accord du participe passé.

50Vérifier dans le dictionnaire l’orthographe des mots soulignés au crayon.

51Relire le texte à l’envers.

52Le dernier point surprend toujours les élèves mais il permet de se concentrer véritablement sur la langue écrite en éludant le sens des phrases.

53Et voilà comment on peut donner un exemple de dérive autour du dispositif « Lycéens et apprentis au cinéma » ! Ou comment faire l’inverse de ce que l’on prône dans la deuxième partie de cet article…

54 Le film aura servi de prétexte au travail de grammaire, orthographe et conjugaison si cher au professeur de français… Toutefois, ce genre de travail n’est pas à écarter pour respecter à tout prix « l’éducation à l’image ». S’il s’accompagne d’un travail en amont sur l’œuvre cinématographique elle-même, pourquoi se priver d’un lanceur d’écriture comme l’image mobile ?

55Au terme de cette réflexion, l’on ne peut qu’encourager les professeurs de Lettres à s’emparer de ce dispositif « Lycéens et apprentis au cinéma », afin de compléter l’enseignement du français avec cet approfondissement artistique. Les démarches d’inscription sont aisées, le dispositif s’adresse à tous les lycéens auxquels le professeur souhaiterait offrir cette chance. Toutes les conditions semblent réunies.

56Quant à la réticence de ne pas connaître soi-même le film, on a montré à travers différentes activités que nul n’est besoin d’avoir une connaissance approfondie de l’œuvre pour aider les élèves à en décrypter les codes. De plus, les enseignants engagés dans ce dispositif se voient proposer chaque année une formation de deux jours minimum pour parfaire leurs acquis.

57Enfin, l’absence d’articulation avec la progression annuelle qui effraie ne doit pas inquiéter puisque d’instinct et spontanément, et même lorsqu’on cherche à étudier l’objet artistique pour lui-même, on en revient toujours à notre matière… Le lien s’établit de lui-même entre ces deux domaines constitutifs de l’histoire des arts.

Bibliographie

ALEXANDRE Danièle, Les méthodes qui font réussir les élèves, Paris, ESF éditeur, 2011.

BOURDIER Philippe, Un grand écran pour les Lettres : le cinéma et l’enseignement du français, Paris, L’Harmattan, 2008.

BUSSON Éric et PÉRICHON Dominique, Le cinéma dans la classe de français, Paris, Bertrand Lacoste, 1998.

CONDÉ Michel, À l'école du cinéma : Exploiter le film de fiction dans l'enseignement secondaire, Paris, De Boeck, 2006.

HUET Anne, Écrire avec le cinéma, Paris, Gallimard Éducation, 2005.

HUSSON Jean-Marie, Enseigner l’image, réflexions sur les enjeux et les méthodes de la communication pédagogique, Paris, Sceren-Crdp, 2003.

JOLY Martine, Introduction à l’analyse de l’image, Armand Colin Cinéma, coll. « 128 », Paris, 1993.

 « Éducation au regard : l'exemple du 7e art : quand l'école fait son cinéma », in Animation & éducation (n° 229-230), juillet 2012.

THÉROUANNE Jean-Marc, « De Vesoul à Cannes, exploration du septième art en lycée », in Inter CDI, n° 226, Juillet 2010, p. 47-54.

Notes

1  Centre National du Cinéma et de l’Image Animée. http://www.cnc.fr (consulté en janvier 2014).

2  Plateforme Culture Lycée. http://www.cinelycee.fr/ (consulté en janvier 2014).

3  Direction Régionale des Affaires Culturelles.

4  Délégation Académique à l'éducation Artistique et Culturelle.

5  Inspecteur Pédagogique Régional.

6  http://www.cnc.fr/web/fr/lyceens-et-apprentis-au-cinema1 (consulté en janvier 2014).

7  Organisation de l'enseignement de l'histoire des arts à l'école primaire, au collège et au lycée, Bulletin Officiel n° 32 du 28 août 2008, p 3.

8  Ibid. p . 2.

9  Programmes de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l'enseignement de littérature en classe de première littéraire, Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010.

10  Ibid.

11  http://www.centreimages.fr/vocabulaire/ (consulté en janvier 2014).

12  Agence culturelle régionale pour l’écrit, le cinéma, le livre et l’audiovisuel.

13  http://www.youtube.com/watch?v=rIu0XglXfzw (page consultée en janvier 2014)

14  http://www.youtube.com/watch?v=7mY1lTz_NPw (page consultée en janvier 2014)

15  Centre de Liaison de l’Enseignement et des Médias d’Information.

16  http://www.youtube.com/watch?v=fbuErg5yWQw (page consultée en janvier 2014)

17  Ouvroir de Littérature Potentielle

Pour citer ce document

Virginie Larrère, «Éducation à l'image, éducation par l'image : l'opération Lycéens et Apprentis au Cinéma», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, La place de l'image dans l'enseignement de la littérature, Projets de séances et de séquences, mis à jour le : 29/01/2017, URL : https://revues.univ-pau.fr:443/ca/index.php?id=121.

Quelques mots à propos de :  Virginie Larrère

Professeur de lettres classiques

Lycée Saint John Perse, Pau