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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Retour de premières expériences

Céline Desclaux

Quelle place pour l’image créée par l’élève dans le cours de français au lycée ?

Article

Résumé

Dans quelles mesures le professeur de français peut-il utiliser la création d’image dans son cours ? Comment faire face aux protestations des élèves : « nous ne sommes pas en cours d’arts plastiques, madame. » Si l’histoire des arts est entrée dans le programme de français, la création d’image, et notamment le dessin, a aussi sa place dans ce cours. Comment permet-il de dépasser certaines incompréhensions ? Comment permet-il une démarche différente qui peut éclairer les élèves là où l’étude traditionnelle avait échoué ? Voici une appropriation peu habituelle de la définition du roman et du réalisme de Maupassant, voici la casquette de « Charbovary » dans toute sa splendeur.

Texte intégral

1Lors de ma séquence sur « Le roman et la nouvelle au xixe siècle : réalisme et naturalisme », qui se situait juste après une séquence sur l’argumentation, j’en suis venue à étudier l’incipit de Mme Bovary. Avant, nous avions étudié le réalisme à travers la nouvelle La Parure de Maupassant. Les élèves avaient donc déjà une connaissance globale du mouvement réaliste et de la période historique dans laquelle il s’inscrit. Cependant, je devais maintenant leur faire sentir les limites du réalisme, ou au contraire, son ouverture. Je pensais pour cela faire une lecture analytique des premières lignes de Mme Bovary. Quel lien avec l’image me direz-vous ? Ce pauvre « Charbovary » n’arrivait pas à attendrir mes élèves. Il faut dire que j’ai une classe peu attentive, et encore, c’est un euphémisme : sur les trente-quatre élèves de seconde générale au profil particulièrement homogène sur le plan de l’indiscipline, il n’en reste au mois de février que trente-deux. Ces deux exclusions sont révélatrices de l’ambiance de la classe qui reste déplorable malgré cela. Les bavardages sont incessants, les contestations fusent. Le professeur a, selon eux, peu de droits, seulement celui de ne pas les déranger. Leur capacité de concentration doit se réduire à dix minutes. Alors, pour attirer leur attention, il faut parfois tenter des choses peu communes. La description de cette casquette ne leur posait aucun problème : les éléments étaient, pour eux, clairement réalistes. Que ce soit le chapska, la casquette à loutre ou le bonnet à poil, tous les éléments composant cette casquette existaient et se trouvaient dans le dictionnaire. Alors, quel problème ? J’ai donc décidé de leur faire dessiner cette casquette ; si elle est si réaliste, cela ne devait pas être bien difficile ?

1. Situation de la séquence

2L’objectif de la séquence « le roman et la nouvelle au xixe siècle : réalisme et naturalisme » est de montrer aux élèves comment le roman ou la nouvelle s’inscrivent dans le mouvement littéraire et culturel du réalisme ou du naturalisme, mais surtout, de faire apparaître les caractéristiques du genre narratif et la singularité des œuvres étudiées. C’est à travers un corpus de textes, incluant des extraits de romans mais aussi de nouvelles, que j’ai essayé de respecter cette partie du programme :

 Un ou deux groupements de textes permettant d’élargir et de structurer la culture littéraire des élèves, en les incitant à problématiser leur réflexion en relation avec l’objet d’étude concerné. […] En relation avec l’histoire des arts, un choix de textes et de documents montrant comment l’esthétique réaliste concerne plusieurs formes d’expression artistique et traverse tout le XIXe siècle1.

3J’ai donc donné à lire à mes élèves La Parure de Maupassant pour commencer cette séquence. Comme c’est un texte court, ils ont eu toute la nouvelle à lire, mais nous avons seulement fait en lecture analytique l’incipit ainsi que la chute, la fameuse révélation de Mme Forestier :

« Tu dis que tu as acheté une rivière de diamants pour remplacer la mienne ?

- Oui. Tu ne t’en étais pas aperçue, hein ? Elles étaient bien pareilles. » Et elle souriait d’une joie orgueilleuse et naïve. Mme Forestier fort émue, lui prit les deux mains.

- « Oh ! ma pauvre ! Mais la mienne était fausse. Elle valait au plus cinq cent francs !... »2

4Nous nous sommes alors intéressés à la structure du récit, aux deux parties bien nettes. Ils ont dû réfléchir à l’impression que laissait cette chute et, surtout, ils ont dû se demander pourquoi cette nouvelle pouvait être qualifiée de réaliste. En les guidant, je suis parvenue à leur faire trouver quelques éléments, comme le lieu du bal, les éléments précis qui décrivent la vie de ce couple au xixe siècle, etc. Ils ont ensuite dû faire leurs propres recherches sur ce siècle, les mouvements révolutionnaires qui le parcourent, la réaction des auteurs réalistes contre le mouvement romantique, les créations artistiques en parallèle des impressionnistes qui, eux aussi, se soulèvent contre les diktats de la peinture officielle. Pour résumer, ils ont mis en place le contexte historique qui encadre ce mouvement littéraire qu’est le réalisme.

5Pour mobiliser toutes ces connaissances qu’ils avaient engrangées, nous avons ensuite étudié la nouvelle Aux champs, toujours de Maupassant. Ils ont trouvé les éléments réalistes du texte, nous en avons profité pour réviser les discours. Il m’était alors possible de compliquer un peu les choses en leur demandant : les auteurs réalistes s’arrêtent-ils à la représentation du réel ? Vaste question mise en place dans la préface de Pierre et Jean de Maupassant :

Le vrai peut quelquefois n’être que vraisemblable. Le réaliste, s’il est un artiste, cherchera non pas à nous montrer la photographie banale de la vie, mais à nous en donner la vision plus complète, plus saisissante, plus probante que la réalité même3.

6Nous avons lu ensemble un extrait de cette préface, mais la classe n’a pas du tout été réceptive au message que je tentais de leur faire comprendre à travers les mots de Maupassant. Pour l’appliquer et la mettre en « couleurs », je leur ai donné l’incipit de Mme Bovary, de Flaubert. Je comptais sur la description exubérante de la casquette de « Charbovary » pour leur donner un exemple simple et efficace de ce vrai « non vraisemblable4 ». Cela n’a pas été si « simple et efficace » que je le pensais. Je n’ai jamais senti les élèves aussi perdus et déstabilisés que lors de ce cours. Il faut dire que je m’appuyais sur des acquis prérequis (vus dans les cours précédents donc) qui n’étaient pas forcément présents. La classe avait été tout particulièrement indisciplinée lors des précédents cours. La majorité des élèves n’avait donc pas assimilé la différence entre réel et vraisemblable, ce sur quoi reposait tout mon cours ! La question la plus fréquente étant « Madame, qu’est-ce que ça veut dire vraisemblable ? » La définition avait été donnée au cours précédent, bien entendu. Mais ce phénomène est fréquent : sur les trente-deux élèves qui composent ma classe, pour vous donner une idée assez précise de l’ambiance qui règne, treize ont eu des avertissements de conduite ou de travail, ou les deux, lors du conseil de classe. Ces élèves ont une capacité incroyable à discuter malgré les multiples remontrances, et c’est général. Il est alors très difficile d’obtenir l’attention de tous, c’est une lutte de chaque instant. J’ai donc décidé de faire quelque chose qui dépasse peut-être le cadre du cours de français mais qui, au moins, a eu le bon côté de retenir l’attention des élèves : je les ai fait mettre en scène et jouer l’incipit de Mme Bovary.

2. Description de l’activité

7Comme nous travaillions sur un corpus de texte, je leur ai imprimé l’incipit de Mme Bovary5du début jusqu’à « comme un pétard mal éteint, quelque rire étouffé ». Après une lecture analytique qui ne peut être trop rapide vu la complexité du texte, nous nous sommes intéressés au titre : pourquoi ce titre, quel est le personnage principal présenté dans cet incipit ? Que peut-on en déduire ? Les élèves ont fait des suppositions par rapport à ce personnage féminin mais avaient du mal à en déduire quelque chose par rapport au rôle de ce « héros » particulier qu’est « Charbovary ». Cependant, ce passage les a beaucoup fait rire. Je suis donc partie de cette réaction instinctive en leur demandant ce qui les faisait rire. Pour mieux visualiser la scène, nous l’avons jouée : j’ai désigné certains élèves pour jouer les rôles du proviseur, du maître d’étude, du nouveau, du professeur et même du garçon de classe ; le reste de la classe faisait les élèves. Cette approche a été très productive. En effet, elle a permis aux élèves de détecter les différentes parties du texte, ainsi que les différents lieux : la salle de classe et la salle d’étude. Nous avons également pu rattacher chaque action, chaque parole à un personnage afin de les représenter et de les mettre en scène. Le résultat a été tout à fait positif, les élèves étaient concentrés, intéressés et je pense qu’ils se souviendront longtemps de cet extrait. Nous avons porté un intérêt tout particulier à la casquette bien sûr : comment la représenter sur scène ? En regroupant les affaires amenées par les élèves (sachant que chacun avait apporté sa casquette pour la scène de l’entrée en classe), nous avons réussi à construire un conglomérat de casquette, bonnet, schapska. Il y avait également un bandeau rouge et un bonnet de père Noël pour représenter le sac (la scène a eu lieu juste avant les fêtes). Cette chose insolite a de nouveau fait rire les élèves. En la mettant sur la tête de « notre » Charles, et en appuyant de ma main sur le haut de la casquette, j’ai essayé de leur faire comprendre le poids symbolique qu’elle avait, comment elle oppressait le pauvre Charles. Nous en sommes alors arrivés à une compréhension assez approfondie du texte finalement : la casquette est là pour faire comprendre que le personnage de Charles est un personnage faible, opprimé, qui se fera toujours écraser, d’abord par cette casquette, puis par les femmes de sa famille (puisque le titre ne dit pas Emma Bovary mais bien « Mme Bovary »).

8Cet incipit, maintenant qu’ils l’avaient bien en tête, je leur reposais la question : comment cette description de casquette illustrait la définition de Maupassant du roman ? Un vrai non vraisemblable ? Mais ils avaient trop l’image de la casquette lors de la mise en scène, ils s’éloignaient du texte, excités par leur interprétation. Comme la séance se finissait et pour les forcer à s’intéresser plus intensément au texte, je leur ai donné cette casquette à dessiner, en devoir maison. Sachant très bien qu’ils pouvaient trouver des dessins tout faits sur Internet, je les ai mis face à leurs responsabilités : je savais moi-même aller sur Internet6 et ceux qui ne joueraient pas le jeu seraient punis. Ils avaient donc pour instruction de dessiner la casquette en s’appuyant précisément sur le texte. Ils devaient mettre une légende sur leur dessin : associer les détails de leur création à une citation précise, donner un titre et, si possible, expliquer leur réflexion.

9Voici quelques spécimens :

 Image1

Dessin de Lilas

Image2

Dessin de Solène

Image3

Dessin de Juliette

10Je me suis moi-même prêtée à l’exercice. Je savais que cela serait difficile, mais je ne pensais pas à ce point ! Voici le résultat :

 Image4

Dessin du professeur

11Étonnement, ce dessin a plus des allures de canard que de casquette !

12Nous avons comparé nos dessins avec les élèves ; très vite les lacunes sont apparues : certains éléments étaient très souvent absents de nos créations comme la forme « en façon de sac » par exemple. Ou encore, malgré leurs recherches, ils ne savaient pas quoi faire de la « broderie en soutache compliquée », pourtant ils savaient ce que c’était… Tous ces éléments leur ont fait comprendre la limite du réalisme de Flaubert. Ou plutôt son ouverture, car d’une même description sont nées des dizaines de casquettes différentes. Nous avons alors pu débattre : certains étaient pour la limite du réalisme, l’auteur ne représente pas le vrai et trompe donc le lecteur ; d’autres étaient pour l’ouverture, chacun voit dans le texte de Flaubert « son réel ».

3. Bilan critique

13Ce travail qui semble sortir de l’ordinaire d’une classe de seconde a dans un premier temps décontenancé les élèves. J’ai en effet entendu à plusieurs reprises la phrase : « On n’est pas en cours d’arts plastiques ». J’ai donc grandement insisté auprès des élèves pour que le travail soit fait et, finalement, ils ont tous joué le jeu. Ce questionnement de leur part est intéressant. Pourquoi le dessin devrait être réservé au cours d’art plastique ? Effectivement, nous avons bien dans notre programme l’étude de l’histoire des arts, rien ne nous empêche de passer par la création tant que les connaissances sont transmises. Ici, l’objectif n’est pas si loin que cela de l’histoire des arts puisque le mouvement des impressionnistes était très proche des écrivains. Ce qui signifie que les écrits de ces auteurs ont un lien avec les tableaux de la deuxième moitié du xixe siècle. Voyez comme le couple de Gervaise et Coupeau dans L’Assommoir de Zola correspond aux deux personnages présents dans le tableau de Degas, L’absinthe. Tout cela pour dire que bien sûr, la création artistique a sa place dans le cours de français, mais cela ne paraît pas naturel pour les élèves.

14De plus, il faut faire face aux limites que se mettent les adolescents eux-mêmes : d’après leurs propres dires, ils ne savent pas dessiner. Pour se rassurer ils vont donc chercher un exemple, quelque chose sur quoi s’appuyer. C’est certainement pour cela que beaucoup d’élèves avaient des dessins qui se ressemblaient : ils sont allés sur Internet voir les créations faites et s’en sont inspirés, sans pour autant faire exactement la même chose. A l’exception d’un élève qui n’a pas joué le jeu, tous ont tout de même fait l’effort de rendre quelque chose. Heureusement, il y a les élèves qui sont un peu plus inspirés et qui ont rendu quelque chose d’original. Comme Lilas, dont j’ai mis le dessin un peu plus haut (dessin de Lilas). Son dessin n’a rien d’esthétique, pourtant il est vraiment intéressant car c’est le seul des trente-deux qui ne ressemble pas à une casquette, c’est donc le dessin le plus proche du texte. Moi-même, je suis tombée dans le piège : sachant très bien ce qu’était une casquette, je me suis efforcée de donner une forme reconnaissable à ce dessin. Or, Lilas a ici réussi le tour de force d’oublier cet objet du quotidien qu’est la casquette pour se concentrer uniquement sur la description de Flaubert. C’est son dessin qui, pour moi, est le plus fidèle au texte. Lorsqu’on compare les trois autres dessins, celui de Juliette, de Solène et du professeur, même si les trois sont originaux, tous se rapprochent plus ou moins de l’image que nous nous faisons d’une casquette. C’est bien Lilas qui a définitivement raison, la casquette de Flaubert n’a rien de réel dans notre monde, c’est à peine si elle peut tenir sur la tête, pourtant sa description, d’après les élèves, est si réelle !

15À la fin de ce travail, nous mesurons toute la difficulté qu’il y a parfois à transmettre un savoir à des élèves plus ou moins en difficulté surtout lorsqu’il s’agit d’un sujet délicat comme les limites du réalisme. Le travail de l’image, ou de la création d’image, est un outil de plus à la disposition du professeur pour atteindre cet unique objectif, faire évoluer ses élèves. La grande difficulté ici est de dépasser les a priori, les cloisonnements entre enseignements mais surtout, lorsqu’il s’agit de dessiner, les barrières que se mettent les élèves qui ne vont pas savoir bien dessiner. En effet, pour eux qui sont constamment en compétition, le dessin est quelque chose qu’ils ne savent pas faire. Pourtant, tout le monde était capable de faire ce que je demandais car je n’attendais pas du grand art, seulement une interprétation, ce qui n’est pas plus simple, tout bien réfléchi ! Je renouvellerai très certainement cette expérience avec une autre classe, en faisant le travail en cours cette fois-ci. Cela me permettrait d’encourager les élèves à dépasser leurs difficultés en passant dans les rangs et d’éviter toute influence d’Internet. De plus, cette activité peut se faire dans tous les niveaux, au lycée comme au collège. L’approche de la « compréhension littérale » du texte peut tout à fait se faire par ce type d’activité.

Notes

1  Programmes de l'ʹenseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l'ʹenseignement de littérature en classe de première littéraire, Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010. p. 10.

2 Guy de Maupassant, La Parure. Éditions Albin Michel, 1956, p. 462.

3 Guy de Maupassant, Pierre et Jean, « préface ». Éditions Albin Michel, 1984, p. 21.

4  Ibid.

5  Gustave Flaubert, Madame Bovary. Éditions Club Bibliophile de France, 1953.

6  Un livre est même consacré à cette casquette. Les images que l’on trouve après une recherche dans Google Images proviennent en grande partie de cette œuvre : La casquette de Charles Bovary, sur une idée de Michel Boujut. Éditions Arlea, 2003. 62 p.

Pour citer ce document

Céline Desclaux, «Quelle place pour l’image créée par l’élève dans le cours de français au lycée ?», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, La place de l'image dans l'enseignement de la littérature, Retour de premières expériences, mis à jour le : 30/01/2017, URL : https://revues.univ-pau.fr:443/ca/index.php?id=125.

Quelques mots à propos de :  Céline Desclaux

Contractuelle admissible au Lycée Malraux de Biarritz
Etudiante Master Enseignement 2
Département de Lettres Modernes et Classiques
Université de Pau et des Pays de l'Adour