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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Projets de séances et de séquences

Stéphanie Meylan

Les enjeux de la conception d'un court-métrage sur le genre du western en classe de Première

Article

Résumé

Cet article présente un projet mené avec une première S.T.M.G., concernant l'écriture du scénario d'un court-métrage, à partir de films préexistants, puisés dans le genre du western. Par la suite, les élèves ont conçu entièrement la bande-son, dialogues et paysages bruités.

Texte intégral

1. Objectifs du projet et prérequis

1J'ai conçu ce projet suite à une formation organisée en mars 2012 par ECLA Aquitaine sur la musique de film. Il s'agissait de procéder comme Michel Hazanavicius et Dominique Mézerette, les réalisateurs du téléfilm La Classe américaine : Le Grand Détournement (diffusé en 1993), qui ont utilisé divers extraits de films de la Warner Bross (réalisés entre 1952 et 1980), montés et doublés pour créer un film inédit. Ainsi, le travail sur la bande-son était primordial dans ce projet.

2De plus, la classe pressentie a été une première S.T.M.G. (Sciences et Technologies du Management et de la Gestion), puisque peu de projets culturels sont menés dans cette filière, ce que les élèves élus au Conseil d'Administration  avaient déploré.

3Les objectifs étaient multiples. Il s'agissait tout d'abord pour les élèves d'écrire, en petits groupes, un synopsis puis un scénario, à partir de courtes séquences de films existants, libres de droits; puis de procéder au montage du court-métrage grâce aux professionnels de la CUMAMOVI (Coopérative d’Utilisation de Matériel de Montage Vidéo). Ensuite, les élèves devaient créer la musique, l'atmosphère sonore au GAM (Groupe d'Animation Musicale), avec prise de son par la CUMAMOVI et  enregistrer les dialogues.

4Une approche de l’histoire du cinéma et des notions fondamentales d'analyse filmique a été nécessaire, assurée chaque semaine sur l'heure d'Accompagnement Personnalisé, jusqu'aux vacances de Noël, extraits de films à l'appui. Nous avons également étudié la méthodologie de l'écriture d'un synopsis et d'un scénario (la continuité dialoguée se rapprochant du dialogue théâtral), à partir de plusieurs ouvrages de référence, notamment un extrait du livre de Michel Chion1 qui nous a permis d'observer le synopsis de l'Intendant Sansho, réalisé en 1955 par Kenji Mizoguchi; ainsi qu'un extrait du scénario détaillé du film de Claude Autant-Lara, Le Diable au corps de 1946 présenté par Francis Vanoye2.

2. Le genre retenu, le western, et la conception du scénario

5Lors d'une séance de concertation qui a abouti à un vote à main levée, les élèves ont opté pour le genre du western. Or, les représentations et connaissances que les élèves avaient de ce genre se limitaient essentiellement au « western spaghetti », plus récent et plaisant. Il a fallu dès lors prémunir ces jeunes gens contre une vision trop simpliste du western, par un travail de documentation et une réflexion sur les enjeux fondamentaux du genre, tels que l'expression d'une forme d'impérialisme et la légitimation du massacre des indiens, comme l'expose dans son article Jean A. Gili3.

6Cette réflexion s'est prolongée par une étude comparative avec ce que les Européens ont infligé aux indiens d'Amérique du Sud, notamment par l'analyse d'extraits de la Controverse de Valladolid de Jean-Claude Carrière et du film También la lluvia d'Icíar Bollaín, réalisé en 2011. Cette étude était interdisciplinaire, associant une collègue d'Espagnol. Nous avons alors décidé d'adopter le point de vue des indiens dans notre court-métrage.

7La sélection des extraits de différents films s'est faite essentiellement grâce à l'ouvrage d'Éric Leguèbe4. Les élèves avaient la possibilité d'amener et de proposer des extraits mais aucun ne l'a fait. Ils ont alors vu quarante minutes d'extraits de films datant de 1930 à 1951, issus du site The Internet Archive5 (qui met à disposition des pépites du cinéma américain, libres de droits), puis ont été contraints de chercher, par groupe de trois, la trame d'un synopsis liant des extraits qui faisaient forcément l'objet de raccords cut, avec un changement de personnages, de cadre, etc.

8Un groupe a trouvé la solution retenue, puisant dans des souvenirs de récits enchâssés (Les Mille et une Nuits,ou encore Les Contes de la Bécasse de Maupassant), en proposant d'utiliser les monologues en plan rapproché taille du personnage d'un chef indien dans le film The Silent Enemy, An Epic of the American Indian, réalisé par H.P. Carver en 1930. Il s'agissait donc d'envisager ce personnage comme un conteur commentant les différentes séquences des films sélectionnés.

9Antoine Rodéro, de la CUMAMOVI, a alors procédé à un premier montage, à partir de ces séquences et d'un agencement proposé par les élèves. Le court-métrage, muet, durait quatorze minutes environ.

3. La création de l'atmosphère sonore du film

10Les deux intervenantes du GAM, Anne Lacassagne et Émilie Decla, sont venues au lycée pour repérer avec les élèves les séquences du court-métrage qui devaient faire l'objet d'une création sonore et musicale.

11Les élèves ont pu échanger librement sur les messages qu'ils souhaitaient faire passer aux spectateurs par le choix de registres particuliers (le pathétique, l'angoisse, la montée en puissance pour la toute première séquence, la cavalcade pour les scènes de poursuite et d'attaque, une mélancolie méditative pour la séquence finale).

12Nous avions vu l'exploitation de la musique dans différents films, notamment le continuum sonore utilisé dans les films hollywoodien à partir des années 90. Or, les élèves voulaient ménager des plages sans musique, pour mettre en valeur les propos du chef indien, par exemple. Ils ont pu constater que les choix retenus pour concevoir certains paysages sonores conditionnaient l'écriture des futurs dialogues et l'interprétation des images. En effet, alors que le film se terminait par une image métaphorique qui connote traditionnellement l'espoir, le chef indien observant le lever du jour, depuis le sommet d'une montagne sur laquelle il s'était recueilli toute la nuit, les élèves, inspirés par la littérature romantique du XIXe siècle, ont envisagé une musique mélancolique, méditative, voire désespérée.  Ils penchaient également pour une fin réaliste, dans la mesure où elle vouait la culture indienne à la disparition et assimilait, par anticipation, le discours du chef indien à un témoignage testamentaire. Il était en ce sens très intéressant de créer cette musique avant même d'avoir écrit les continuités dialoguées.

13Suite à ces séances de repérage, les intervenantes ont expliqué aux élèves qu'ils créeraient des paysages bruités et quelques événements sonores collant à l'image (le feu embrasant une carte et les coups de feu). Nous n'étions pas ni dans la capacité ni dans la disposition d'esprit de créer une bande-son correspondant strictement à l'événementiel. La musique devait être le vecteur d'émotions avant tout et guider le spectateur dans l'interprétation des images.

14La classe a été partagée en deux groupes et les séquences à sonoriser ont été choisies par les élèves et réparties équitablement. Nous nous sommes rendus dans les locaux du GAM durant trois demi-journées (pour chaque groupe). Après une série d'exercices sur la pulsation (à l'aide de balles ou de déplacements), l'intervenante proposait aux élèves un dispositif particulier concernant telle séquence, constitué d'instruments qu'elle avait sélectionnés à partir des réflexions des élèves. Chacun choisissait un instrument et un travail de création s'est ainsi développé, dans l'écoute et l'échange. Nous repassions régulièrement la séquence du film à sonoriser, sur un ordinateur portable.

15Lors de la dernière séance, Dominique Piollet, ingénieur du son travaillant avec la CUMAMOVI est venu avec son matériel faire la prise de son. L'expérience s'est avérée d'autant plus enrichissante que les élèves ont pu tour à tour manipuler ce matériel (casque...), pour constater que les sons n'étaient pas hiérarchisés par l'appareil, mais enregistrés avec la même intensité (la musique se trouvant sur le même plan que le chant de l'oiseau à l'extérieur, le moindre chuchotement, ou la sirène des pompiers).

4. L'écriture des continuités dialoguées et le montage

16Nous nous sommes consacrés ensuite à l'écriture, en petits groupes, des continuités dialoguées, après avoir chronométré les prises de parole des personnages dans le film.  Chaque groupe s'est en effet occupé des dialogues d'une séquence particulière, avant d'envisager la cohérence de l'ensemble. Ce travail d'écriture rappelle fort celui de l'invention d'un texte théâtral, d'autant plus que les élèves volontaires ont dû ensuite apprendre et jouer ces textes. Or, il est intéressant d'observer à quel point ces exercices d'écriture puis de diction et de mise en scène (en tous cas de mise en voix) d'un texte, dans le contexte d'un projet dans le domaine du cinéma et de l'audiovisuel, sont libératoires. Sans la contrainte ou le couperet de l'évaluation et pris dans un projet collaboratif, les élèves de cette classe, qui n'étaient pourtant pas à l'aise avec l'écriture de textes littéraires, se sont épanouis dans cette pratique. Qui plus est, les élèves qui se portèrent volontaires pour jouer les différents rôles ne furent pas forcément ceux qui participaient à l'oral, en cours de Français.

17Nous avons ensuite envisagé le montage final, pour lequel Antoine Rodéro nous a rencontrés en avril au lycée. Un groupe d'élèves a appris à manipuler le logiciel Final Cut Pro puis a travaillé en autonomie pour procéder à ce montage. Cette phase cruciale a permis tout d'abord d'opérer des ajustements, essentiellement dans l'enchaînement et la durée des interventions de notre conteur, le chef indien. Les élèves ont pu ensuite sélectionner, parmi les multiples versions des mêmes morceaux musicaux enregistrés, celles qu'ils souhaitaient retenir pour le film. Ils ont ainsi procédé au montage et à la synchronisation des images et de la bande-son.

18Parallèlement, un autre groupe s'est occupé de la prise de son des dialogues. Le film muet était projeté dans une salle dédiée et les acteurs jouaient leur texte face à cet écran. Il leur a fallu plusieurs essais pour oser déclamer d'une voix convaincante les textes, car la présence du matériel de prise de son, manipulé par leurs camarades, les intimidait. Les enregistrements des dialogues ont ensuite été transmis au groupe des monteurs qui s'est chargé de les insérer dans la bande-son. Cette phase a nécessité une demi-journée de travail.

19Le court-métrage a été diffusé au foyer du lycée, durant la pause méridienne et au cinéma le Méliès dans le cadre des « Rencontres de la Vidéo Scolaire », organisées chaque année par l'Inspection Académique.

20Pour conclure, ce genre de projet s'est avéré très chronophage, mais passionnant et enrichissant à plusieurs titres. Il a permis de fédérer un groupe classe autour d'une création commune, tout en demandant à chacun de s'investir individuellement. De plus, il a mobilisé une équipe disciplinaire créant un engouement patent (certains collègues ont voulu être associés à la mise en œuvre du projet et nous avons organisé un voyage à Paris pour prolonger ce travail avec les élèves, comprenant la visite de la Cinémathèque et le « Parcours Cinéma » proposé par la ville de Paris, à partir du film Hugo Cabret de Martin Scorsese, réalisé en 2011). La dimension partenariale a été essentielle, puisqu'elle a initié les élèves à la découverte des métiers du cinéma (tels que ceux de scénariste, d'ingénieur du son, de monteur, de musicien, d'acteur, etc.). Enfin, l'enrichissement de la réflexion - sur l'expression de l'impérialisme européen, sur le rapport entre le son et l'image, sur des notions élémentaires de montage-, ainsi que l'approche culturelle - avec l'histoire du cinéma, la découverte du western, une initiation et une pratique de la musique - et enfin la pratique de différents travaux d'écriture - synopsis, scénario, continuité dialoguée - ont constitué un apport précieux à l'enseignement de la Littérature et de l'Histoire des Arts, dont ont pu bénéficier les élèves de cette classe.

Notes

1  Michel CHION, Écrire un scénario, in « Cahiers du cinéma INA », 1985, p.59.

2  Francis VANOYE, Scénarios modèles, modèles de scénarios, éd. Armand Colin Cinéma, 2008, p.110-111.

3  Jean A. GILI, « western », Encyclopédie Universalis, 2012, disponible en ligne : <http://www.universalis-edu.com>

4  Éric LEGUÈBE, Histoire universelle du western, éd. France-Empire, 2001.

5  https://archive.org/

Pour citer ce document

Stéphanie Meylan, «Les enjeux de la conception d'un court-métrage sur le genre du western en classe de Première», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, La place de l'image dans l'enseignement de la littérature, Projets de séances et de séquences, mis à jour le : 30/01/2017, URL : https://revues.univ-pau.fr:443/ca/index.php?id=227.