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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Projets de séances et de séquences

Céline Mondésir

Comment aborder la lecture d'oeuvres médiévales avec des élèves de cinquième ? De la lecture du roman de Tristan et Iseut à la découverte d'un mythe

Article

Résumé

Les programmes de français de la classe de cinquième accordent une place importante aux textes médiévaux. La tâche de l’enseignant devra être d’initier les élèves à l’ancien français mais aussi de leur faire découvrir des œuvres maîtresses du patrimoine français, comme Tristan et Iseut, qui a fini par devenir un mythe à part entière.

Texte intégral

1Au collège, les élèves sont amenés à lire et à étudier des œuvres littéraires selon une progression chronologique qui permet d’établir des relations avec le programme d’histoire1. Ils apprennent d’une part à les situer dans un contexte historique et culturel, d’autre part à les analyser en fonction des formes et des genres auxquels elles appartiennent.

2En classe de cinquième, il s’agit d’étudier des œuvres du Moyen Âge, de la Renaissance et du xviie siècle. Sont aussi au programme les récits d’aventure, les jeux de langage de la poésie et la comédie2. Il peut sembler peu évident d’aborder la lecture et la spécificité de la littérature médiévale avec de jeunes collégiens tant leur environnement social quotidien peut en paraître éloigné. Par la suite, que ce soit au collège ou au lycée, les programmes de français accordent une place moins importante à la lecture des textes médiévaux. En effet, au lycée, l’étude des œuvres prend comme point de départ le xviie siècle pour le roman ou le théâtre, le xvie pour les genres de l’argumentation. Il n’y a que pour la poésie, en première, que le choix des poèmes couvre la vaste période qui va du Moyen Âge à nos jours.

3Nous nous proposons ici d’accompagner les collègues dans la lecture d’œuvres médiévales avec leurs classes de cinquième, car pour certains enseignants, l’étude de ces textes n’est pas évidente dans la mesure où elle fait appel à des souvenirs de préparation aux concours de l’enseignement ; de plus, il paraît crucial de donner aux élèves un aperçu littéraire de cette période qu’ils n’aborderont peut-être pas de nouveau.

4Nous rendons compte d’une progression qui a été réalisée durant l’année scolaire 2013-2014 avec une classe de cinquième au collège de Garlin, au nord de Pau dans un milieu rural, ainsi qu’une séquence détaillée sur Le Roman de Tristan et Iseut. Avec une progression annuelle respectueuse des difficultés des élèves et présentant des enjeux variés, l’enseignant pourra initier ses classes à l’ancien français, leur faire découvrir quelques œuvres emblématiques de notre patrimoine et enrichir leurs culture.

1. Suggestion d’une progression annuelle de lecture pour la classe de cinquième

5Dès la rentrée, nous avons mené un parcours poétique à travers le temps autour du thème du voyage avec un choix de poèmes d’époques variées en donnant la priorité à l’étude du rapport entre forme et signification. Cette séquence a permis de porter une attention particulière aux mots et de revoir des notions indispensables de langue, telles les classes grammaticales, les fonctions, la phrase ou encore l’indicatif.

6La thématique du voyage a fait le lien avec la deuxième séquence, dans laquelle nous avons procédé à l’étude en œuvre intégrale d’un récit d’aventures : Vendredi ou la vie sauvage de Michel Tournier. Les divers extraits étudiés en lecture analytiques ont été l’occasion de faire appel aux souvenirs de l’année passée en matière d’analyse du récit, avec en plus des lectures d’extraits du roman de Daniel Defoe, et encore de L’Île mystérieuse et de L’École des Robinsons de Jules Verne. Par cette séquence, les élèves ont compris ce que sont les robinsonnades et ont découvert un mythe littéraire : celui de Robinson Crusoé. Nous avons alors donné aux élèves la définition suivante du mythe littéraire : « récit aux personnages ou aux actions extraordinaires dans lesquels toute époque retrouve des aspects essentiels de la vie humaine3. »

7Un autre aventurier, cette fois-ci bien réel, Marco Polo a rédigé ses souvenirs de voyage dans Le Livre de Merveilles au xive siècle. Avec cette troisième séquence, nous avons abordé la vie quotidienne au Moyen Âge, avec des études de vocabulaire concernant les palais, les villes et les églises. Ce travail a été mené conjointement avec le professeur d’histoire-géographie. Les élèves ont aussi été sensibilisés aux conditions d’écriture au Moyen Âge, ils ont pu voir sur le tableau numérique le manuscrit du Livre des Merveilles à partir du site de la Bibliothèque Nationale de France4 et ils ont réalisé des lettrines avec leur enseignante d’arts plastiques.

8Après les vacances de Noël, nous avons commencé la lecture de chansons de geste et de romans médiévaux5. Une séquence sur les chansons de geste, composée d’extraits de La Chanson de Roland et du Couronnement de Louis a fait découvrir aux élèves les caractéristiques du registre épique. Lors des lectures analytiques, nous avons distribué les textes en ancien français ainsi que la traduction en français moderne. Les élèves sont généralement très surpris de voir cet état ancien de la langue. Une recherche sur l’origine du mot « roman » prend, dans ce cadre, toute son importance. Il ne faut surtout pas penser que la lecture en ancien français rebute les collégiens, au contraire toute leur attention est captée par cette découverte et ils apprécient qu’on leur lise ces textes à haute voix. Il est aussi indispensable d'avoir ce retour à la source des textes pour montrer aux élèves qu'ils étaient rédigés en vers, et plus particulièrement en octosyllabes à rimes plates.

9Nos jeunes lecteurs sont passés de l’univers guerrier à la courtoisie avec Lancelot ou le Chevalier de la charrette de Chrétien de Troyes. Comme pour la séquence précédente, chaque texte étudié en lecture analytique était accompagné de son original en ancien français.

10La sixième séquence a concerné la lecture du Roman de Tristan et Iseut qui sera présentée plus loin.

11La septième séquence, intitulée « Rire et se moquer », a été composée d’extraits du Roman de Renart ainsi que de quelques fabliaux : « Estula », « Les perdrix » et « Le Testament de l’âne » de Rutebeuf.

12Enfin, l’année scolaire s’est terminée avec le théâtre : la lecture en classe de La Farce de Maître Pathelin ainsi que l’étude des Fourberies de Scapin de Molière ont guidé notre dernière séquence : « De la farce à la comédie ».

13En plus de ces lectures, les élèves ont participé à un défi lecture : dans ce cadre, ils ont eu à lire trois livres contemporains de littérature pour jeunesse se déroulant au Moyen Âge parmi un large choix d’œuvres sélectionnées par le professeur documentaliste.

14Pour avoir à disposition tous les textes que nous avons mentionnés, nous avons eu recours au Foyer Socio-Éducatif qui peut aider les familles à acheter un ou deux livres par an, aux séries du CDI, aux extraits et aux quelques œuvres intégrales qui figurent dans le manuel. Nous avons aussi projeté de nombreux textes sur le tableau numérique, ce qui a permis de limiter les photocopies, mais aussi de pouvoir lire des textes variés qui n’auraient pas été accessibles autrement6.

15Ce projet annuel a été mené avec une classe hétérogène ; quelques élèves en grande difficulté ont bénéficié d’une pédagogie différenciée : ils n’ont eu à lire que quelques extraits de Lancelot ou le Chevalier de la charrette, du Roman de Tristan et Iseut, et un seul roman pour le défi lecture.

2. De la lecture du roman de tristan et iseut a la decouverte d’un mythe

16Nous exposons à présent le détail de la séquence qui a été menée sur Le Roman de Tristan et Iseut. Cette œuvre a d’abord fait l’objet d’une séance de présentation en classe puis les élèves ont eu à lire le livre7 chez eux. L’intérêt de la lecture de cette œuvre, outre sa beauté, est d’étudier avec les élèves, en histoire des arts, tous les prolongements artistiques auxquels elle a donné naissance. Les élèves ont été familiarisés avec la mythologie en classe de sixième et ils ont lu des robinsonnades en début d’année de cinquième. On est donc en mesure d’attendre qu’ils déduisent eux-mêmes, en fin de séquence, que l’œuvre étudiée est devenue un mythe. Les passages proposés en lecture analytique sont les suivants : l’incipit, le combat contre le Morholt, le philtre, le grand pin, le jugement par le fer rouge et la mort des amants. Nous précisons que, dans le détail de cette séquence, nous n’avons pas indiqué les séances de langue, pour mettre principalement l’accent sur les activités de lecture.

2.1. Séance 1 : « Les enfances de Tristan »

17Cette séance a été proposée avant que les élèves ne lisent le livre. C’est d’abord l’ouïe qui a été sollicitée. Les élèves ont écouté en classe le prélude de l’opéra Tristan et Iseut de Richard Wagner pour créer un horizon d’attente autour de l’œuvre. Les élèves ont très vite précisé qu’ils s’attendaient à « une histoire triste ». Ils ont alors mis en rapport cet adjectif « triste » avec l’un des prénoms figurant sur la couverture : « Tristan ». Grâce à l’illustration figurant sur la couverture, certains ont deviné qu’il s’agissait certainement d’une histoire d’amour. Nous avons alors lu l’incipit et ils ont eu la confirmation de leurs intuitions :

Seigneurs, vous plaît-il d’entendre un beau conte d’amour et de mort ? C’est de Tristan et d’Iseut la reine. Écoutez comment à grand’joie, à grand deuil ils s’aimèrent, puis en moururent un même jour, lui par elle, elle par lui8.

18Dans ce même passage, les élèves ont appris que Blanchefleur était morte trois jours après avoir mis au monde son fils Tristan, ainsi nommé parce qu'elle était désespérée d’avoir perdu son époux Rivalen roi de Loonnois, tué lors d’un combat. Les lieux mentionnés dans ce même passage, « Tintagel » et « Cornouailles » ont été repérés sur une carte figurant dans l’édition de référence.

19À partir de cette première séance, les élèves auront donc repéré des lieux réels et compris que cette histoire a traversé les âges puisqu’elle a inspiré un grand compositeur six siècles plus tard.

2.2. Séance 2 : « Le combat initiatique »

20Après cette lecture qui a précisé quels étaient les personnages et le cadre, nous avons mené dans une deuxième séance une lecture comparative entre le combat de Tristan contre le Morholt et la légende de Thésée et du Minotaure. La comparaison s’est faite sur deux plans : les motifs du combat et le combat.

Tristan contre le Morholt

Thésée contre le Minotaure

Les motifs du combat

Tribut de 300 jeunes garçons et 300 jeunes filles de Cornouailles qui deviendront des esclaves en Irlande.

Tribut de 7 jeunes hommes et 7 jeunes filles livrés en Crète au Minotaure par les Athéniens.

Le combat

Le vainqueur : Tristan, beau et brave.

La force de l’ennemi : un géant.

Difficulté supplémentaire liée au lieu : une île.

Le vainqueur : Thésée, beau et brave.

La force de l’ennemi : un être mi-taureau mi-homme.

Difficulté supplémentaire liée au lieu : un labyrinthe.

21En lecture cursive, nous avons proposé aux élèves le combat de Tristan contre le dragon.

2.3. Séance 3 : « Le philtre »

22Nous avons poursuivi la découverte de l’œuvre par la lecture analytique du fameux passage du philtre qui a mis en évidence la dimension fatale de cet amour mais aussi son caractère magique. Ce travail a eu comme prolongement l’étude d’un tableau peint par John William Waterhouse en 1916, intitulé Tristan, Yseult et le philtre9 (Image 1). Puis les élèves ont analysé deux affiches de films : L'Éternel Retour (1943) de Jean Delannoy, écrit par Jean Cocteau, avec Jean Marais et Madeleine Sologne10 (Image 2) et Tristan & Isolde (2006) de Kevin Reynolds, avec James Franco et Sophia Myles, produit par Ridley et Tony Scott11 (Image 3). Ils ont d’abord décrit ces images et ils ont donné leur opinion sur les choix des couleurs, de la disposition et des passages représentés. Ces différentes activités ont contribué à structurer leur imaginaire et à engager une réflexion sur les choix opérés dans tout acte de composition. Il n’est pas inutile de rappeler les consignes des programmes au sujet de l’étude de l’image :

L’image, fixe ou mobile, constitue, pour l’enseignement en général et celui du français en particulier, une ressource précieuse à plus d’un titre : en fournissant à l’élève des représentations du monde présent et passé, elle contribue efficacement à la constitution de sa culture et de son imaginaire ; elle favorise l’expression des émotions et du jugement personnel ; elle peut en outre consolider l’apprentissage de méthodes d’analyse. Selon les préconisations du socle commun de connaissances et de compétences (pilier 5), « une connaissance d’œuvre cinématographiques majeures du patrimoine français, européen et mondial » est encouragée. Dans une démarche comparable à la lecture des textes, l’image est analysée en tant que langage. Il importe de faire percevoir aux élèves, confrontés chaque jour à une abondance d’images variées, que celles-ci sont des représentations porteuses de sens et que souvent leur visée peut être explicitée. Face à l’image, comme face au texte, les élèves doivent apprendre à s’interroger sur ce qu’ils voient et à observer l’image avant d’en parler. On pourra alors les amener à passer d’une approche intuitive à une interprétation raisonnée en les initiant progressivement à quelques notions d’analyse12.

2.4. Séance 4 : « Le grand pin »

23Durant cette séance, une attention particulière a été accordée au lexique des paysages et des décors avec l’étude de la description du verger merveilleux. L’objectif de la lecture a été de montrer qu’il s’agit d’un jardin idéal donc imaginaire, un jardin merveilleux, une forme de représentation du Paradis au Moyen Âge. Les élèves ont relevé les mots se rapportant au paysage et ils ont fait chez eux des recherches sur le Jardin d’Éden, les jardins suspendus de Babylone, les jardins de cloître et les jardins de Versailles.

24En guise de prolongement, la lecture du lai de Marie de France « Le Chèvrefeuille13 », en ancien français et en français moderne a montré aux élèves que l’histoire des amants constitue une source d’inspiration littéraire.

2.5. Séance 5 : « Le jugement par le fer rouge »

25C’est la fameuse scène de l’ordalie. L’objectif de cette séance a été de montrer aux élèves que cet amour coupable est protégé par Dieu. Cette lecture analytique a donné lieu à une recherche au CDI, à partir de livres, encyclopédies et internet, sur les couples célèbres de la littérature à travers les âges, à l’instar d’Ulysse et Pénélope, Didon et Énée, Hélène et Pâris, Philémon et Baucis, Éros et Psyché, Romeo et Juliette, Madame de Clèves et le duc de Nemours, Paul et Virginie. À partir de ce travail personnel qui a permis de faire un peu d’histoire littéraire, un débat a été mené entre les élèves sur la culpabilité de Tristan et Iseut, mais aussi sur le couple auquel allait leur préférence.

2.6. Séance 6 : « La mort des amants »

26Enfin, nous avons étudié la mort des amants en tentant de faire percevoir aux élèves la dimension symbolique du roman. Nous sommes revenus sur la légende de Thésée avec le motif des voiles noires. Nous avons achevé la lecture du Roman de Tristan et Iseut par l’écoute de « La Mort d’Isolde » de Richard Wagner. Après cette activité et l’analyse du tableau Tristan et Iseut de Salvador Dalí14 (Image 4), les élèves ont donné leurs impressions, leurs émotions sur cette fin, entre tristesse et espoir.

2.7. Séance 7 : Le mythe de Tristan et Iseut

27La dernière séance a constitué un temps durant lequel les élèves ont rappelé les principaux passages de l’œuvre, les thèmes dominants et leur symbolisme, mais aussi les œuvres artistiques étudiées. Ils ont en outre précisé en quoi Le Roman de Tristan et Iseut les a touchés personnellement et constitue un mythe à part entière.

28Pour terminer, nous reviendrons sur l’extrême richesse du Roman de Tristan et Iseut, dont la lecture aura permis aux élèves de réaliser à quel point la littérature, les arts et la réflexion anthropologique sont liés, mais aussi d’enrichir leur imaginaire et leur culture. La lecture du Roman de Tristan et Iseut et la découverte du mythe qu’il constitue sont emblématiques des exigences du collège comme le suggère ce passage des programmes de l’enseignement du français au collège :

L’enseignement du français donne à chacun les éléments maîtrisés d’une culture nécessaire à la compréhension des œuvres littéraires, cinématographiques, musicales et plastiques. Les lectures conduites en classe permettent d’initier aux mythes, contes et légendes, aux textes fondateurs et aux grandes œuvres du patrimoine. Elles sont aussi associées au travail sur le lexique et à la découverte des formes et des genres littéraires. Elles suscitent la réflexion sur la place de l’individu dans la société et sur les faits de civilisation, en particulier sur le fait religieux15.

Bibliographie

Anonyme, La Chanson de Roland, Paris, Le Livre de poche, 2009.

Anonyme, Le Couronnement de Louis, édité par Ernest Langlois, Paris, Honoré Champion, 2000.

Anonyme, La Farce de Maître Pathelin, texte établi par Jean Dufournet, Paris, Garnier Flammarion, 1993.

Anonyme, Fabliaux et contes du Moyen Âge, texte établi par Jean-Claude Aubailly, Paris, Le livre de poche, 2008.

BEDIER Joseph, Le Roman de Tristan et Iseut, Paris, Hatier, 2004.

DE FRANCE Marie, Lais, Paris, Le Livre de poche, 1997.

DE TROYES Chrétien, Lancelot ou le Chevalier de la charrette, Paris, Hatier, 2008.

GREIMAS Algirdas Julien, Dictionnaire de l’ancien français, Paris, Larousse, 1979.

LE CHAPELAIN André, Traité de l’amour courtois, Paris, Klincksieck, 1974.

MOIGNET Gérard, Grammaire de l’ancien français, Paris, Klincksieck, 1976.

MOLIÈRE, Œuvres complètes, Paris, Bibliothèque de la Pléiade, 2008.

OVIDE, Métamorphoses, texte établi et traduit par G. LAFAYE, Paris, Les Belles Lettres, 1989.

POIRION Daniel, Précis de littérature française du Moyen-Âge, Paris, PUF, 1983.

Programmes du collège, programmes de l'enseignement du français, Bulletin officiel spécial n°6 du août 2008. URL : <http://media.education.gouv.fr/file/special_6/21/8/programme_francais_general_33218.pdf> [consulté en octobre 2014].

RYCHNER Jean, La Chanson de geste, essai sur l’art épique des jongleurs, Genève, Droz, 1955.

TOURNIER Michel, Vendredi ou la vie sauvage, Paris, Flammarion, 2011.

ZINK Michel, Littérature française du Moyen-Âge, Paris, P.U.F., 1992.

<http://expositions.bnf.fr/arthur/livres/tristan/index.htm> [consulté en octobre 2014]

<http://fr.wikisource.org/wiki/La_Farce_de_Ma%C3%AEtre_Pathelin> [consulté en octobre 2014] <http://expositions.bnf.fr/livres/index.htm> [consulté en octobre 2014]

Notes

1 Programme d'enseignement d'histoire-géographie-éducation civique pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008. URL : <http://www.education.gouv.fr/cid22116/mene0817481a.html> (consulté en octobre 2014).

2 Programmes du collège, programmes de l'enseignement du français, Bulletin officiel spécial n°6 du 26 août 2008. URL : <http://www.education.gouv.fr/cid22117/mene0816877a.html> (consulté en octobre 2014).

3 Chantal Bertagna, Françoise Carrier, Fleurs d’encre, Paris, Hachette Éducation, 2010, p. 57.

4 URL : <http://expositions.bnf.fr/livres/polo/index.htm> (consulté en octobre 2014).

5 Avec la collection « Lettres Gothiques », le lecteur accède au texte original avec la traduction en français moderne proposée en regard. L'introduction et les notes nombreuses constituent une aide précieuse.

6 Sur le tableau numérique, nous avons lu La Farce de Maître Pathelin : <http://fr.wikisource.org/wiki/La_Farce_de_Ma%C3%AEtre_Pathelin> et montré des enluminures, des illustrations et des textes originaux sur le site de la Bibliothèque nationale de France : <http://expositions.bnf.fr/livres/index.htm>

7 Joseph Bédier, Le Roman de Tristan et Iseut, Tours, Hatier, 2004.

8 Op. cit., p. 10.

9 John William Waterhouse, Tristan, Yseult et le philtre, 1916, collection privée.

10 Jean Delannoy, L’Éternel retour, France, 1943.

11 Kevin Reynolds, Tristan & Isolde, États-Unis, 2006.

12 Op. cit., p. 4.

13 Marie de France, Lais, Paris, Le Livre de poche, 1997, p. 262.

14 Salvador Dalí, Tristan et Iseult, 1944, Figueras.

15 Op. cit., p. 2.

Pour citer ce document

Céline Mondésir, «Comment aborder la lecture d'oeuvres médiévales avec des élèves de cinquième ? De la lecture du roman de Tristan et Iseut à la découverte d'un mythe», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, Lire et être lecteur, Projets de séances et de séquences, mis à jour le : 03/02/2017, URL : https://revues.univ-pau.fr:443/ca/index.php?id=295.

Quelques mots à propos de :  Céline Mondésir

Collège Joseph Peyré, Garlin