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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Projets de séances et de séquences

Germain Teilletche

Dire le latin pour le lire en classe de cinquième

Article

Résumé

La méthode active d’enseignement du latin consiste en un double mouvement. Il faut d’abord amener les élèves à intégrer le système casuel, non seulement pour qu’ils en reconnaissent la morphologie, ce qui n’amène pas à grand-chose, sinon à l’apprentissage d’un simple tableau qui n’a en lui-même aucun sens, mais aussi pour qu’ils comprennent leur sens dans la phrase, notion essentielle en latin et dans toutes les langues vivantes, pour lesquelles, nihil noui sub sole, la grammaire sert le sens. Ce premier temps mêle des jeux de questions-réponses, appuyés par des représentations en couleur des différents cas, amenant les élèves à jouer avec eux et à les permuter selon le sens de la question. Dans un second temps, les élèves sont invités à lire un texte original, porteur du motif culturel propre à la séquence, où ils peuvent repérer les éléments de langue vus et revus dans la première partie du cours. Ainsi, ils se frayent leur propre chemin de lecteur, interprétant ce qu’ils savent interpréter, laissant (pour le moment) le reste. Cette méthode vise à faire progresser chacun dans la compréhension de la syntaxe en la coloriant concrètement à chaque instant du cours, marquant ainsi ses grandes catégories, permettant à chacun de dire et de lire, de dire pour lire, de lire pour dire, en un mot de faire (au sens latin du terme !) l’expérience d’une langue aux enjeux universels.

Texte intégral

« L'objectif de l'enseignement des langues et cultures de l'Antiquité est de permettre à chaque élève, en fin de classe de Troisième, de lire et comprendre de manière autonome un texte authentique simple. »

BO 31 du 27 Août 2009

1Cet article rend compte d’une innovation menée depuis cinq ans dans l’académie de Bordeaux qui adapte la méthode audio-orale d’apprentissage du latin (dite « méthode Fiévet ») pratiquée à l’Université de Pau et des Pays de l’Adour (voir la sitographie). Cette méthode vise à un emploi actif de la langue latine pour mieux se l’approprier. Concrètement, l’enseignant lit un texte latin puis le paraphrase en variant les formulations et les idiomatismes de langue, que les étudiants comprennent en latin. Nous pouvons expliquer ce mécanisme par l’exemple suivant :

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Image 1 : Trois exemples de paraphrase avec la méthode Fiévet

2Les étudiants ont sous les yeux leur page de manuel (partie gauche du graphique). L’enseignant lit cette page mais ne la traduit pas. Il la paraphrase, d’abord pour réviser des savoirs déjà acquis (le pronom neutre dans différents emplois, « cuius », « quid », « quod »), puis pour amorcer un nouvel idiomatisme que les étudiants ne comprennent pas de prime abord (le double datif, « si qua tibi erunt difficultati »), mais dont ils vont comprendre le sens grâce à l’explication « si difficultates uides ». Enfin, cette reprise annonce une acquisition, en introduisant une formule idiomatique compliquée (le « cum » avec subjonctif) pour expliquer une phrase que l’étudiant comprend dans son texte. Le commentaire à l’oral sert donc à « ressasser » des savoirs acquis, à les articuler avec des savoirs nouveaux et à accompagner la lecture cursive d’un texte latin : peu importent les idiomatismes nouveaux dans le texte support, l’oral en clarifiera le sens.

3Cette méthode est extrêmement efficace. Nous l’avons adaptée pour une classe de cinquième. En effet, bien des élèves arrivent en sixième avec de grandes lacunes dans la compréhension syntaxique de la langue française. Le « choc » avec la méthode traditionnelle d’apprentissage du latin en cinquième est souvent rude, car elle considère comme un a priori la connaissance des fonctions principales, lançant les élèves immédiatement dans l’apprentissage des fameux  tableaux  de déclinaison, dont tous les parents se souviennent comme un écho à la chanson de Jacques Brel, sans pouvoir dire en revanche en quoi ils étaient utiles et quel était leur sens. La méthode audio-orale, que nous appellerons à présent plutôt « méthode active » car elle correspond plus précisément au geste pédagogique visant à mettre dans les mains de l’élève l’outil latin pour qu’il le comprenne en s’en servant, n’est pas un graal didactique, mais une tentative cohérente qui accompagne les élèves au mieux dans leurs apprentissages. Or le premier de ces apprentissages, c’est bien de leur apprendre à comprendre un texte simple, alors que la syntaxe pour eux est déjà si compliquée… La méthode active est une innovation parmi d’autres qui nous amène en tant qu’enseignants à structurer d’une autre manière notre approche de la syntaxe d’une langue pour donner à l’élève de réelles compétences de lecteur.

1. Objectifs de la démarche

4Faire parler un élève en latin dès la classe de cinquième, ce n’est pas le destiner à devenir professeur de latin ou pape. Cette méthode ne vise pas non plus le travail du thème, car elle propose aux élèves de s’exprimer en latin dans un cadre d’énonciation qui se passe de toute autre langue que celle de Cicéron. Alors que l’approche active du latin en expression et en lecture propose une expérience complète d’une langue vue de l’intérieur, le thème propose un mouvement intellectuel plus artificiel dont le seul but est de travailler la grammaire et reste un exercice du passage du français vers le latin. Cette méthode vise encore moins un pur jeu donnant au cours de latin un aspect folklorique, d’abord attractif, mais qui s’essoufflera dès lors que les élèves comprendront que ce petit jeu ne mène à rien.

5Alors pourquoi ? Pourquoi diable construire et inventer ex nihilo toute une progression basée sur un jeu de communication en latin, tout en l’articulant avec la lecture de textes originaux ? Pourquoi chercher la complication didactique là où il est tellement plus simple de suivre la méthode classique ? Tout simplement parce que cela facilitera la progression de l’élève dans la compréhension de la syntaxe latine, et par là même dans celle d’autres langues. Le latin, à cause de ses particularités flexionnelles, ne pardonne pas. Un élève qui entre en cinquième sans maîtriseravant d’entrer en cours de latin pour la première fois toutes les fonctions dans la phrase française est perdu : alors qu’en anglais ou en français il peut lire n’importe quel texte sans forcément s’interroger sur la fonction de tel ou tel mot, en latin, les cas le confrontent à une phrase où le sens ne se donnera pas au fur et à mesure qu’elle avance, où il faudra chercher les marques casuelles, tout en maniant différentes déclinaisons de ces cas… La lecture de textes latins, au final, serait réservée aux meilleurs élèves, et surtout pas à ceux qui ont « du mal en grammaire », pour qui le latin « fera trop », car se battre dans des syntaxes obligatoires (français, anglais et… mathématiques, un autre langage avec ses règles propres !), c’est déjà bien « suffisant ». Au final, l’option latin n’ouvre rien à qui que ce soit : les élèves qui ont besoin du latin pour progresser en langue française partent de trop loin pour ne pas subir la lecture de textes originaux latin.  Pour ces élèves, exeunt les cas, les déclinaisons mais aussi les textes, qui pourraient tant leur apporter, et le vocabulaire latin, qui corrige tant de fautes d’orthographe.

6Or, si le latin ne pardonne pas, c’est qu’il a la vertu – unique ! – d’être une langue claire, sans aucune exception à des règles, somme toute pas si nombreuses que cela, règles tout à fait applicables à toutes les langues vivantes. L’apprentissage du latin est une chance précisément pour ces élèves en difficulté de combler des lacunes théoriques et pratiques en langue.

7La méthode active « n’attaque » pas la langue par des tableaux, mais invite les élèves à la « digérer » petit à petit, de ne pas affronter un système, mais de l’apprivoiser étape après étape : il est demandé à l’élève d’employer la langue latine pour la saisir, de la saisir pour la comprendre, de la comprendre pour la lire. C’est le choix qui est fait depuis trois ans au collège Camille Claudel de Latresne et dont cet article rend compte. Toutes les démarches expliquées ici y sont appliquées avec succès et concourent à l’attractivité de l’option en permettant à tous les élèves de profiter de cette chance qu’est l’enseignement du latin.

2. Le cadrage didactique

8Quelques principes posent la démarche. D’abord, la méthode doit s’appliquer en cinquième, dès les premiers pas dans la langue, car ceux-ci sont les plus difficiles. L’enjeu de cette  classe est de faire comprendre aux élèves le système casuel et surtout son sens. N’importe quel perroquet peut réciter un tableau de déclinaison. Les jeux en latin viseront donc presque exclusivement sur l’année les flexions casuelles, posant un cas après un autre, sur les deux premières déclinaisons, que les élèves apprennent en contexte, dans des phrases précises où le cas fait sens. La troisième déclinaison est abordée vers la fin de l’année, quand le système est digéré en lecture et en expression personnelle sur les deux premières. En conjugaison, priorité est donnée au présent, à l’imparfait et au parfait, à l’actif.

9Ensuite, les termes désignant les cas sont effacés pendant la majeure partie de l’année. Cette démarche permet aux plus faibles de ne pas se fermer aux concepts dès le début de l’année. L’effet psychologique est capital pour des enfants de cet âge, surtout s’ils ont une mauvaise opinion d’eux-mêmes face à la « chose » grammaticale. Chaque cas est remplacé par une couleur (faisant par ailleurs travailler la mémoire visuelle, très efficace chez des élèves qui ne comprennent pas les tableaux et les systèmes bruts), couleur associée à un sens syntaxique : bleu pour nominatif, rouge pour l’accusatif, vert pour l’ablatif, violet pour le génitif, noir pour le datif. À chaque fois qu’une question appelle une couleur particulière, elle est « coloriée » via un diaporama rendu au vidéo projecteur : les élèves les plus en difficulté s’accrochent à l’activité, n’en sortent jamais et acquièrent progressivement la conscience de la syntaxe de la langue. L’activité suivante fait alterner les formes bleues et rouges en faisant varier la fonction des mots.

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Image 2 : Dire ce qui est agréable, dire ce que l’on aime

10De plus, chaque cours a un rituel qui se complexifie au fur et à mesure que l’année avance. Les élèves commencent toujours le cours par s’exprimer en latin en répondant en latin à des questions posées par l’enseignant. L’objectif est de faire parler chaque élève au moins une fois, ne serait-ce qu’en lui faisant répéter ce que vient de dire son camarade. Le système doit fonctionner comme un jeu de construction, complexifiant davantage chaque situation : les premières situations sont bleues (« Qui es-tu ? », « Comment vas-tu ? », « Je suis triste, heureux... »). Puis le rouge se mêle au bleu (« Qu’est-ce que tu as mangé hier ? », « C’était bon ? », « Quelles disciplines préfères-tu ? », « Quelles disciplines sont difficiles ? »), et ainsi de suite, couleur après couleur, situation dans la langue après situation dans la langue, dans l’ordre donné ci-dessus. Ce jeu de question-réponse est posé grâce à du vocabulaire donné en amont et ressassé à chaque cours, remanié avec différentes couleurs, selon le sens syntaxique, puis augmenté au fur et à mesure. L’élève apprend ainsi beaucoup de vocabulaire, mais du vocabulaire en situation, savoir-faire essentiel pour la dernière étape. Toutes ces situations d’énonciation sont mises à l’écrit progressivement dans un Vade Mecum trônant en tête du classeur, que les élèves peuvent bien sûr prendre au moment du jeu de question-réponse… ou pas ! Certains élèves se feront un point d’honneur à ne surtout pas le prendre, pour être en simulation complète. D’autres le prendront jusqu’au bout de l’année, quand bien même ils maîtrisent parfaitement tout ce qui y est écrit. Les deux démarches sont excellentes, car elles correspondent à deux besoins différents, et à des élèves que tout oppose à la base, mais qui se retrouvent justement dans une activité commune : le premier, souvent doué en grammaire, se prendra au jeu et se mettra en situation de danger, pour la compétition, et sera fier d’y arriver sans ses notes ; le deuxième, souvent en manque de réussite en langues ou en mathématiques, se prendra au jeu et se mettra en situation de confiance pour réussir sa phrase et sera fier d’y arriver malgré ses lacunes. Bien évidemment, nous avons rarement à corriger les élèves qui se trompent de couleur, ils le font entre eux, car pour eux, c’est un jeu (mais un jeu difficile au-delà de trois couleurs).

11Dernier principe, dire le latin sert à lire le latin. Chaque cours doit amener à la lecture d’un texte original, correspondant aux nécessités culturelles des programmes. Il est bien question de lire le latin, pas de le traduire. L’élève est amené à s’appuyer sur ce qu’il sait dire et reconnaître (les fameuses couleurs) pour naviguer dans le texte. Il ne comprendra donc pas tout ! Mais il saura s’appuyer sur ce qu’il sait dire pour pouvoir lire l’essentiel d’un texte. Ainsi l’élève peut lire le passage suivant en fin d’année, en comprendre le sens global en s’appuyant sur un repérage simple des différentes fonctions (extrait d’Hygin, Fables, 146),  même s’il comprend un subjonctif après « ut » ou une proposition infinitive.

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Image 3 : Lire un texte latin, inspiré d’Hygin

12On peut procéder à un repérage simple des couleurs des noms de première et deuxième déclinaison puis donner aux élèves la couleur des noms de troisième déclinaison. Les sujets en bleus (les acteurs de cette histoire d’enlèvement chez les dieux) sont rapidement mis en liaison avec les verbes d’action, puis les cas rouges avec ces derniers. Une première lecture fait donc déjà comprendre l’essentiel : Pluton demande Proserpine, Proserpine cueille des fleurs, Pluton l’enlève, Cérès fait une demande. Une deuxième lecture permettra de préciser les circonstances vertes de ces actions : c’est sur le mont Etna qu’a lieu le rapt, c’est avec deux amies déesses que Proserpine se promenait innocemment, c’est avec un char que Pluton l’enlève, c’est sur une durée précise que Cérès retrouvera sa fille. C’est sur cet ultime aspect de l’histoire que les élèves sont amenés à examiner ce qui reste de vocabulaire inconnu pour comprendre le sens de la demande. Ces deux lectures consécutives se font intégralement en latin, grâce à des questions (« quid uult Pluto ? » ou bien « quem Pluto rapere uult ? » par exemple). Mais on peut aussi faire faire aux élèves un résumé du passage en latin ou tout simplement une synthèse du sens du passage en français.

13Évidemment cette lecture exclut souvent l’appréciation de la poésie d’un passage pour se concentrer sur les informations qu’il véhicule. Mais cette approche du texte met l’élève en confiance, élève qui pendant une heure entière, sans qu’il s’en rende compte, travaille ses déclinaisons, ses cas, sa conjugaison, et met en jeu ses connaissances de la manière la plus active possible. Il a participé au moins cinq ou six fois, pour un groupe de trente élèves, a toujours été acteur de sa langue. Car le latin devient sa langue.

3. Quelques exemples d’activités menées par les élèves

3. 1. Pour le début d’année

14Nous commençons toujours l’année par une séquence sur la famille romaine. Le début d’année est ce qu’il y a de plus simple à organiser pour celui ou celle qui veut se mettre à la méthode active. Les élèves font toujours l’appel eux-mêmes, en se comptant en latin, en disant qui est absent et pourquoi. Bien évidemment, au travers du verbe « être », des pronoms, des termes « discipulus » et « dominus », le début d’année se prête aux présentations, alternant le singulier et le pluriel, le masculin et le féminin, et les élèves confondant nom et verbe ont la possibilité d’éviter cet écueil (plus fréquent qu’on ne veut bien le croire…), car le verbe n’a pas de couleur bleue sur lui. Nous ne nous interdisons surtout pas quelques formules plus complexes, annonçant des savoirs à venir (comme en ce début d’année avec le passif « Quis uocaris ? Ego uocor… »), répétées telles quelles cours après cours, permettant d’amorcer petit à petit une habitude langagière naturelle, qui ne choquera pas quand elle sera abordée en elle-même et pour elle-même plus tard. Vient rapidement la question non plus de l’identité mais de l’humeur de l’élève : « Quemadmodum te habes ? »La question appelle une réponse d’abord idiomatique – ce qui amène au passage la fixation d’un vocabulaire essentiel, les superlatifs, (« Optime/pessime/mediocriter me habeo. »), et surtout un petit développement : « Je suis malade, frigorifié, heureux, très heureux… » (là encore, pour fixer rapidement et dans la langue les superlatifs), autant d’adjectifs choisis en amont par l’enseignant car ils correspondent à des adjectifs de première classe (l’équivalent des premières et deuxièmes déclinaisons déjà vues, répétées, comprises, apprises avec « dominus » et « discipulus ») dont voici quelques exemples :

  • Laetus, a, um : heureux

  • Miser, misera, um : malheureux

  • Defatigatus, a, um : fatigué

  • Validus, a, um : en forme

  • Jeiunus, a, um : affamé

  • Siticulus, a, um : assoifé

  • Feruidus, a, um : chaud (pour l’auditorium)

  • Frigidus, a, um : froid (pour l’auditorium)

  • Aeger, aegra, um : malade

  • Felicissimus : très heureux

  • Tristissimus : très triste

15À partir de ce moment, l’enseignant posera des questions en latin sur un texte latin original, dont les réponses (en latin) seront prises en note. Ces questions visent à dégager l’essentiel du passage. Les premières questions ne demandent qu’à répéter des éléments repérés dans le texte grâce aux couleurs. Dans ce cas précis, il peut s’agir de : « Quis est dominus ? », « Qui est domina/matrona ? », « Qui sunt filii ? » Quand différentes couleurs seront en concurrence, une deuxième série de questions demandera d’adapter les mots « pris » dans le texte aux couleurs nécessaires aux nouvelles questions. « Quem filium domunus habet ? », par exemple, invitera l’élève à varier son mot du bleu au rouge. Toutes ces réponses seront prises en notes. Par exemple, le texte original peut être tiré d’une stèle de citoyen, faisant la liste de défunts. Des questions colorées permettront à l’élève de parcourir les informations portées par le texte. Ces stèles sont culturellement précieuses : elles montrent les tria nomina, le phénomène de la pauvre épouse latine obligée d’adopter le prénom et le nom de son époux (Ubi Gaius, ego Gaia), le don précieux de ce même ensemble au fils… Il faut noter que l’élève est parfaitement capable, au bout des vingt minutes du petit jeu de communication déjà décrit, de reconnaître avec précision ces informations, pour peu que l’essentiel du vocabulaire utile à la lecture de la stèle (et non pas tout le vocabulaire !) soit donné. On peut prendre pour exemple la stèle suivante, racontant l’histoire d’un affranchi, qui porte encore la trace de son ancienne servitude.

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Image 4 : Lire une stèle antique

16Les trois séries de questions font lire le texte trois fois. Les cas bleus dresseront une liste des morts et un métier, les cas violets (grâce en particulier la première question violette) invitent les élèves à s’interroger sur le « Quinti » présent dès le début : Quintus Golius a beau être un affranchi, l’ancien esclave sera toujours relié au maître qui le possédait (et qui se transforme en patronus !). Cruel sens du cas violet : l’appartenance…

17La prise de notes finale constitue donc à la fois l’exercice de langue, prolongeant l’expérience du début de cours, mais aussi le résumé du document original, et enfin l’essentiel de l’aspect culturel porté par celui-ci. Ainsi, elle est le symbole même de ce que doit être la méthode active, à savoir un tout faisant de l’élève un  acteur de sa langue et de son texte, comprenant ce qu’il lit, parce qu’en amont il a compris ce qu’il dit. L’élève est depuis les premières minutes dans un bain linguistique permanent, sans jamais jargonner ou théoriser. Il est dans la pratique modeste de la langue, mais il a appris sans s’en sans rendre compte le nominatif de première et de deuxième déclinaison, le verbe « être » au présent, les pronoms personnels au nominatif, et il a lu un texte original qu’il a compris dans ses grandes lignes. Cinquante minutes latines se sont écoulées depuis le début du cours.

3. 2. Un peu plus tard dans l’année

18L’essentiel est de construire brique après brique, couleur après couleur, sans jamais oublier d’articuler les nouvelles couleurs aux anciennes. La clef est de trouver un vocabulaire porteur pour passer d’une couleur à l’autre. On pourra par exemple demander aux élèves quelles disciplines ils (n’)aiment (pas) (rouge) puis celles qui sont (très) agréables, ou difficiles (retour sur une situation bleue).

Situation rouge :

« Qu’aimes-tu ? »

Situation bleue :

« Qu’est-ce qui est (très) agréable ? »

Quid negotium amas ?

 Quis discis ?

Quid (non) intellegis ?

Quid negotium

 iucundum/

iucundissimum/

fastidiosum est ?

19Vocabulaire commun

  • Lingua latina/hispanica/germanica/britannica/

  • francogallica, ae f

  • Mathematicae (tjs au pluriel), arum, f

  • Musica, a, f

  • Histographia et geographia, ae, f

  • Ludus, i, m corporis

  • Disciplina, ae, f fingendi

  • Historiae, arum, f Naturae

  • Experientiae scientificae, arum, f

20On pourra quelques semaines plus tard ajouter le datif (couleur noire), pour dire ce à quoi on s’applique, après avoir introduit le vert, couleur de l’ablatif, couleur des circonstances, sans oublier de revenir encore et toujours sur le bleu et le rouge, autour du thème des activités, de l’otium des élèves :

Situation bleue :

« Qu’est-ce qui est agréable ? »

Quid est iucundum ?

Situation rouge :

« Qu’aimes-tu ? »

Quid amas ?

Situation verte :

« Comment/avec quoi/grâce à quoi t’amuses-tu ? »

Quibus rebus gaudes ?

Situation noire :

« À quoi t’appliques-tu ? »

Cui rei studes ?

21Vocabulaire commun

  • Pila, ae, f reticulo/pedibus/manibus : tennis/football/basketball

  • Saltatio (forme noire : saltatione)

  • Gymnastica, orum, n

  • Pictura mota,ae, f  : films

  • Pictura scripta, a, ae, f : BD

  • Pictura scripta asiatica, ae, f : manga

  • Musica classica/hodierna

  • Cithara moderna, ae, f : la guitare

  • Tympanum, i, n : la batterie

  • Canticum, i, n : le chant

  • Forma, ae, f : le dessin

  • Vestimentum, i, n

  • Theatrum, i, n

  • Liber, bri, m (de amore, de vigilibus, de militibus…) : livre (d’amour, policier, de chevalerie…)

  • Equus, i, m : le cheval

  • Mercatura, ae, f : le shopping

  • Somnus, i, m (!)

  • Nuntius electronicus, i, m : Email

  • Minimus Nuntius , i, m : SMS

  • Murus, i, m : Facebook

  • Ludus electronicus, i, m : jeu vidéo

  • Aranea, ae, f : le web

22Progressivement, les activités de lecture pourront aussi jouer avec différentes briques de couleur. Les lectures d’image d’abord décriront les peintures comme on résume un texte, au travers d’un vocabulaire minimal donné pour le commentaire et des questions s’amusant à manier les différentes couleurs. Ainsi Le Retour de Neptune, de Copley1, donnera lieu à des questions multicolores : « Quis est deus (bleu) ? », « Quid uides (rouge) ? », « Ubi sedet Neptunus (vert) ? », « Cui sunt corona et Sphera (Noir) ? », « Cuius pilum habet Cupido ? » Chaque question est clairement colorée au tableau. C’est essentiel, car il ne faut pas oublier que l’objectif de la méthode active est de ne pas oublier les élèves les plus en difficulté. De la même manière, la lecture de textes originaux donne lieu à une lecture guidée au travers de questions colorées posées par l’enseignant, permettant à l’élève d’aller à l’essentiel de l’information dispensée par le texte. Mais auparavant, les élèves prennent l’habitude de colorier leur document, et ce faisant, sans qu’ils s’en rendent compte, ils accomplissent un travail de reconnaissance morphosyntaxique, et comprennent l’essentiel de la structure des phrases : cela fait quelques temps qu’ils sont habitués à partir des formes bleues, à rechercher le verbe, puis à observer en priorité ce qui est en rouge, puis en noir, puis en vert, le violet arrivant en dernier. Ils accomplissent ainsi dans leur lecture un acte intelligent : repérer l’essentiel au travers de marqueurs connus, qu’ils feront correspondre à la syntaxe française.

23Ainsi, sur cet extrait bien connu des Hermeneumata pseudodositheana2, un parcours de lecture est tout à fait possible, une fois les couleurs posées :

Praecingo me et induo superiam albam ;
supra induo
paenulam. Exeo e cubiculo cum nutrice
paedagogoque et
patrem matremque saluto. Stilum
tabulasque
quaero et puero ea trado. Paratus ergo,
in ludum cum paedagogo eo.

24Le repérage des verbes à la première personne est aisé, de même leurs compléments rouges que nous avons soulignés dans le texte même. La forme noire (« puero ») et les formes vertes (« cubiculo », « nutrice », « paedagogoque ») achèvent le sens premier du passage, indiquant chacun de nouveaux acteurs dans la journée de l’enfant, la première indiquant le destinataire du datif, les autres les circonstances diverses : lieu d’origine, accompagnateurs… Le « ludum » translocal pose bien sûr problème ; c’est l’occasion d’expliquer cette notion. Mais les différents repérages simples qui le précèdent amènent aussi aux élèves à comprendre le sens du lieu vers lequel il va. Quelques questions terminent le travail de lecture en accompagnant la traduction, demandant parfois de relever un extrait précis, parfois d’adapter ce contenu à de nouvelles couleurs :  « Quid induit (repérage des formes rouges) ? », « Quae sunt uestes (demandant le passage du rouge au bleu) ? », « Quibus uestibus discipulus exit (du rouge au vert) ? »

25Nous ne sommes pas arrivés à un acte de traduction, qui nécessite un épuisement du sens du texte original, mais à un acte de lecture autonome, cherchant dans un instinct de la langue acquis par une pratique personnelle de celle-ci l’essentiel de la signification du passage comme l’on chercherait une colonne vertébrale dans un squelette. Le travail de l’année de quatrième pourra s’articuler autour de cette colonne vertébrale, une colonne solide, qui fait sens, avec des élèves que l’année de cinquième n’aura pas dégoûtés par la difficulté d’une approche brutale de la grammaire et des « tableaux ». Cette année aura rassuré ces nouveaux lecteurs sur l’essentiel, lecteurs qui nous épargneront la si désolante technique consistant à traduire les mots les uns après les autres puis à jouer à la devinette.

4. Perspectives

26Comme toute méthode d’apprentissage, la méthode active a ses qualités et ses défauts. D’une part, elle atteint parfaitement ses objectifs : les élèves découvrent avec beaucoup d’enthousiasme la langue latine dans des rouages qui la plupart du temps les rebutent. Les élèves les plus faibles comme les plus doués y trouvent leur compte. Dès le début de l’année de quatrième, tous les élèves, une soixantaine dans notre collège, sont capables de repérer et surtout d’interpréter ce qui a été nommé en toute fin d’année : les cas. Ils montrent une réelle aisance dans la lecture d’un texte, même si bien évidemment nous ne prétendons pas (pour le moment !) leur en faire goûter la beauté poétique ou leur en faire épuiser le sens. Ils repèrent aisément le sens du passage. En revanche, l’immense défi que pose cette méthode est celle de l’apprentissage du vocabulaire, que nous devons davantage structurer et surtout faire travailler en prolongeant notre mode de travail : leur faire créer des énigmes en latin autour de mots essentiels tirés des textes est une piste que nous travaillons cette année. L’autre grand enjeu didactique posé par un tel système est son poids horaire : l’heure est avalée en une bouchée et il reste peu de place pour de « simples » découvertes culturelles en français, si riches et intéressantes pour les élèves. S’ensuit une progression par à-coups, intercalant pour le moment maladroitement quelques heures de culture générale en français qui passionnent tant nos jeunes élèves de cinquième… Nous pensons que la méthode active est une piste d’avenir pour un latin ouvert à tous et pour tous, amenant chacun au plus haut de son potentiel, lui donnant des qualités de lecteur. Mais il faut reconnaître que les deux petites heures de latin en cinquième ne suffisent pas à tout faire, surtout si l’on joue le jeu et que l’on amène effectivement chacun à participer plusieurs fois. Cette méthode reste cependant extrêmement porteuse et intéressante car elle est efficace.

Bibliographie

Sitographie

La méthode Fiévet est expliquée plus en détail à cette adresse, sur le site Arrête ton char : URL : <http://www.arretetonchar.fr/enseigner-le-latin-autrement-la-methode-audio-orale-de-claude-fievet/>

Le manuel correspondant est disponible à cette adresse, sur le site de l’Université de Pau et des Pays de l’Adour : URL : <http://dep-lettres.univ-pau.fr/live/Manuel_latin_audio-oral_Fievet>

Ces quelques ressources sont des cours mis en ligne suite à des présentations de la méthode :

Sur le site de l’Inspection Académique de Bordeaux : URL : <http://disciplines.ac-bordeaux.fr/lettres/?id_category=2&id_rubrique=4&id_page=117>

Sur le site de l’Arelabor :

URL : <http://arelabor.com/pedagogie/langues-anciennes-en-action-presentation-de-la-methode-audio-orale-a-partir-de-la-5e/>

Sur le site de l’académie de Rouen : URL : <http://lca.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article53>

Notes

1 Le Retour de Neptune, John Singelton Copley, 1754, Metropolitan Museum of Art, New York

2  Il s’agit d’un manuel d’apprentissage du grec, racontant en latin et en grec la journée d’un écolier. Il est anonyme et date du iiie siècle après Jésus-Christ.

Pour citer ce document

Germain Teilletche, «Dire le latin pour le lire en classe de cinquième», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, Lire et être lecteur, Projets de séances et de séquences, mis à jour le : 17/06/2015, URL : https://revues.univ-pau.fr:443/ca/index.php?id=368.