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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Projets de séances et de séquences

Fabienne Bontempi

Un prix littéraire lycéen : de la lecture collaborative à la construction du jugement esthétique

Article

Résumé

Comment revivifier la lecture au lycée ? La fondation d’un prix littéraire lycéen permet de transformer les conditions de la lecture et de favoriser une pratique collaborative qui légitime le sujet lecteur. L’étude des pratiques de lecture des lycéens encourage à se fonder sur la lecture plaisir pour développer les compétences littéraires et réduire le clivage entre lecture scolaire et lecture personnelle. À travers le rôle de juré et la défense de son point de vue, le lycéen développe un discours authentique et une distance réflexive sur son propre parcours de sujet lecteur. La création d’un espace interprétatif commun sur un temps régulier, la parlote, se fait lieu d’expérimentation et de partage des subjectivités pour initier une co-élaboration de l’interprétation. Le juré prend alors place au sein d’une communauté de lecteurs qui l’aident à former son goût littéraire dans l’échange. L’interaction orale, l’expression de la subjectivité, l’exercice de la mise en voix et de la créativité textuelle sont autant de modalités qui rendent l’élève auteur et acteur de sa lecture. La lecture collaborative reconfigure les lectures dans le passage de l’intime au collectif, et tisse les différentes postures de lecteurs. Dans cette démultiplication des voix d’écrivains et des voix de lecteurs, les jurés forgent leurs compétences de lecture et forment leur jugement esthétique.

Texte intégral

1Quelle est la véritable place de la lecture pour les lycéens ? C’est la question qui a surgi face un constat initial : l'apparente désaffection des élèves d'un lycée technologique pour la lecture littéraire rendait l’exercice difficile. En effet, lorsque les élèves renoncent à participer au cours ou plus encore lorsqu’ils n’amènent pas l’œuvre à étudier, le professeur est obligé de se questionner. Et de convenir que la représentation de la lecture est assimilée à une tâche : scolaire, prescrite et obligatoire, la lecture est associée à l'exercice de lecture analytique dans lequel nos élèves peinent à s'engager. C’est la question qui m’a conduite à proposer à l’équipe pédagogique du Lycée Déodat de Séverac à Toulouse de fonder un dispositif annuel de prix littéraire lycéen. Le cadre de cette expérience pédagogique est le questionnement vivace sur la lecture littéraire, qui ne peut manquer d’irriguer nos pratiques de cours. Celle-ci vit actuellement une forte évolution des pratiques depuis que la recherche actuelle replace le lecteur au centre du texte littéraire : c’est le cas en esthétique de la réception avec les théories de Hans Robert Jauss, de Wolfgang Iser, d'Umberto Eco, mais aussi en didactique avec la notion de « sujet lecteur» développée par Gérard Langlade et Annie Rouxel. Je présenterai ici une brève approche de cette expérience sous l’angle de la didactique de la lecture. La création d'un prix littéraire au lycée, soutenue par une équipe pluridisciplinaire, a pour ambition première de stimuler le goût de la lecture en redonnant à l’élève une posture de lecteur par excellence : celui qui choisit et élit son livre préféré. En 2010, la fondation de ce prix littéraire que nous baptisons « Le Tour du monde en roman» est pour nous un moyen de remettre l’élève au centre de la lecture en lui demandant d’endosser la responsabilité de juré : il doit lire pour choisir le meilleur roman, celui qu’il recommandera à ses pairs, et donc procéder à une lecture personnelle, authentique, dans laquelle il s’engage. Le Prix littéraire a aussi pour fonction de créer du jeu entre l’individuel et le collectif, de stimuler une lecture extensive tendant vers l'élection d'un lauréat, et de mobiliser diverses modalités de lecture, de la compréhension littérale à la réception et l’appréciation des textes, enrichis par la diversité des romans et des lecteurs. Quels sont les effets de cette lecture subjective et collaborative et les évolutions de pratiques induites par ce dispositif ? Après quatre ans d’existence du Prix littéraire, son succès, mais aussi la place particulière qu’il occupe en dehors des cours de français amènent plusieurs questions. Cette pratique de la lecture influence-t-elle la construction du lecteur que nous cherchons à former en cours et élabore-t-elle des compétences transférables ? En tant que lecture cursive, le prix littéraire dépasse-t-il la recherche du simple plaisir de lecture ? En somme, dans cette approche collaborative de la lecture, comment se forme le goût de lecture des lycéens ?

2Pour aborder ces questions, nous présenterons tout d’abord le Prix littéraire Déodat de Séverac à travers ses caractéristiques pédagogiques, puis ses enjeux didactiques. Un deuxième temps sera consacré à la construction du lecteur lycéen et son portrait de lecteur en action. Enfin, nous aborderons des modalités d'engagement collectif dans la lecture pour construire la compétence interprétative dans le cadre du prix littéraire.

Le dispositif « Prix littéraire » et ses enjeux didactiques

Le cadre du dispositif : ouvrir la lecture au partage

3Tout d'abord, le dispositif1 du « Tour du monde en roman » présente un cadre dont les caractéristiques pédagogiques précises influencent un certain mode d’échange, et cautionnent un système symbolique qui fonde la croyance en l’intérêt de la littérature. Il définit les classes visées, le choix des romans, l’accompagnement des jurés, la période de lecture, des activités, des partenariats et un calendrier.

4Nous avons choisi de cibler des classes de Première toutes séries. Alors que la seconde est le temps d’appropriation de la lecture littéraire, la grande découverte de la littérature, notre projet vise à généraliser la pratique de lecture à tous les élèves de première en série générale et technologique. Le choix des romans a été fondé par la petite phrase de Kafka : « Le livre doit être cette hache qui brise la mer gelée en nous2. » Outre cette ambition de susciter un choc littéraire, une surprise, un étonnement, nous souhaitons promouvoir une « culture littéraire ouverte3 » et pour cela, sélectionner des romans contemporains du monde entier. L’objectif est de présenter des univers géographiques et littéraires variés, qui ouvrent sur des cultures contemporaines différentes. Ces romans de moins de cinq ans modifient la représentation institutionnelle de la littérature, grâce à des auteurs en prise sur l’actualité.4 Dix romans sont proposés aux élèves lors de l’inauguration. Ils en effectueront une lecture cursive : nous espérons, comme l’indiquent les Instructions officielles, les inciter à « mener, hors de la classe, de nombreuses lectures personnelles dont le cours de français vise à leur donner l’habitude et le goût5 ».Mais à partir de l’inauguration qui réunit toutes les classes engagées, les élèves sont investis de leur nouveau rôle, celui de juré du prix littéraire. Cette mission implique une responsabilité et légitime leur parole sur les ouvrages. Pour les accompagner, les professeurs constituent une équipe pluridisciplinaire. Membres du comité de lecture, ils encadrent les classes et accompagnent les classes dans ce défi lors de débats hebdomadaires. Dès l’inscription d’une classe au Goncourt des Lycéens en 2009, des professeurs de l’équipe pédagogique ont soutenu les jurés, mené les lectures avec eux, et établi des rencontres hebdomadaires pour évoquer leur avancement dans ce défi. Après ce succès, et la mobilisation de cette équipe pluridisciplinaire enthousiaste, j’ai proposé que nous fondions  le « Tour du monde en roman », prix littéraire accessible à de nombreuses classes, de manière à instituer une pratique de la lecture dans notre lycée. Le projet a mobilisé des professeurs d’Histoire, de Sciences de l’Ingénieur, d’Espagnol, de Physique, d’Anglais, de Sciences de la Vie et de la Terre, et bien évidemment, de Français : depuis quatre ans, cinq classes de première s’engagent chaque année, avec une équipe de 12 à 25 professeurs impliqués.

5Nous avons fixé le calendrier sur le début d’année scolaire, pour un temps de lecture de près de trois mois dédiés à la découverte des dix romans en lice. Nous inaugurons officiellement le prix littéraire dans une assemblée de toutes les classes et de tous les intervenants. Les élèves sont au préalable un peu effrayés devant la liste des livres. Mais rapidement, un effet d’émulation stimule ces lecteurs adolescents car ils choisissent eux-mêmes leur ordre de lecture et se rencontrent lors des parlotes chaque semaine. Ainsi, les lycéens impliqués arrivent à une moyenne de quatre romans lus sur la période du prix littéraire. Ceux qui mènent une lecture exhaustive des dix romans sont rares et  méritent d’autant plus nos chaleureuses félicitations.

6Pour initier nos élèves à la chaîne du livre, et montrer que la lecture est une pratique culturelle inscrite dans certains lieux dédiés, le lycée a créé des partenariats  solides avec une librairie de la ville de Toulouse et la médiathèque José Cabanis6 : ces deux acteurs participent à la sélection, organisent des visites, et nous présentent la chaine du livre. La prise de contact des élèves avec des professionnels qui éclairent leurs métiers rend concrète l’approche de l’objet-livre et de son circuit et implique davantage les lycéens. De même, la rencontre ou la correspondance avec un auteur, la participation au Salon du livre Midi-Pyrénées sont autant de moyens de faire prendre conscience aux lecteurs de toute l’activité économique et culturelle qui entoure le livre.

7Ainsi, le dispositif met en place plusieurs conditions pour intéresser les jeunes lecteurs : la proximité des contenus par le choix d’auteurs vivants , de thèmes actuels, de romans attractifs ; le partage des expériences par la création d’une dynamique collective, de la présentation de leurs lectures et de leurs points de vue par les jurés, mais aussi par l’accompagnement des professeurs investis comme lecteurs ; l’ouverture vers les professionnels du livre qui permet aux élèves de s’initier aux choix d’un libraire, d’un bibliothécaire, de prendre conscience de l’existence de publics lecteurs.

De la diversité de ses modalités aux enjeux didactiques de la lecture collaborative

8Les enjeux didactiques du dispositif se révèlent dans la multiplicité des modalités de lecture qui sont ici déployées comme autant de modes d'appropriation du texte littéraire. Ces activités vont perpétuellement mettre en jeu la tension entre individuel et collectif. Face aux propositions, chacun choisira de s’investir dans une activité plus qu’une autre, lire la sélection pour soi restant la condition de participation au Prix. N’oublions pas que le mode de lecture ici requis est la lecture cursive : une lecture autonome, menée chez soi. Or, les activités des lectures proposées s’inscriront diversement dans le rapport au groupe, suivant une progression vers un partage croissant. La possibilité de choix laissée à l’élève garantit la construction de compétences de lecture. L’obligation de restituer sa lecture aux autres jurés inscrit ce jugement esthétique dans une dimension pragmatique.

9Tout d’abord, le juré, en lisant pour soi réalise un défi personnel. Il peut aussi procéder à la sélection de passages à proposer pour une « mise en appétit », pour inciter les autres à entrer dans la lecture d’un ouvrage. Il exerce ici son goût. Ensuite, les parlotes, ces temps de discussion hebdomadaires établis sur le créneau d’accompagnement personnalisé, permettent des retours sur les lectures et la confrontation à l’oral des lectures subjectives. De ces débats naissent désaccords et précisions qui enrichissent les lectures et procurent aux groupes une approche diffractée et dialoguée sur les romans. Ces temps d’échange contribuent à éclaircir et reconstruire la « fabula » mais aussi à faire émerger des éléments de réflexion critique en se fondant sur le plaisir de lecture. La parlote recueille également les expériences de lecture (ennui, conditions, circulation des livres) qui font partie de la construction du lecteur. Le juré doit ici exprimer et écouter, faire part de sa lecture subjective et l’étayer, réagir aux opinions d’autrui, argumenter. Il exerce sa prise de parole et défend son point de vue dans l’interaction orale, qui est le lieu d’un apprentissage linguistique et pragmatique. Par ailleurs, nous offrons de ateliers de lecture à haute voix mené avec des comédiennes7. Elles initient un travail spécifique de diction pour les élèves volontaires, qui peuvent présenter des lectures à la classe ou même sur scène le jour de la proclamation du lauréat : ici le sujet lecteur s’approprie le texte littéraire à travers le choix personnel d’une page et transmet l’émotion portée par cette écriture par la mise en voix. Enfin, le blog8 du prix recueille des textes d’élèves : l’écriture de critiques et la publication exigent pour chacun des lecteurs de construire leur discours pour le diffuser. Ils créent une trace de leurs lectures, mais plus encore valorisent l’écrit grâce à l’ouverture vers un public très large : le site dédié que nous avons conçu est consulté aux quatre coins du monde puisque nos auteurs sont internationaux. Le juré se forme alors « en lisant en écrivant », selon la formule de Julien Gracq, tout autant qu’en disant sa lecture. L’écriture à partir d’un texte peut aussi acquérir une dimension créative : la lecture fictionnalisante constitue aussi une mise en jeu des imaginaires qui exerce la liberté interprétative.

10Tout cet éventail d’activités offre aux élèves le choix de s’investir personnellement, selon leur sensibilité, et d’associer subjectivité, jugement et partage. Les lectures subjectives s’inscrivent dans le groupe selon plusieurs modalités : de l’intime au collectif, de la lecture silencieuse à l’oralisation, pour un petit groupe ou un public, et de l’oral à l’écrit, pour soi, pour lire aux autres, ou pour publier ; la réception elle-même, mobilisant tout le sujet lecteur, combine les émotions, la capacité d’analyse et d’argumentation, et la créativité avec la fictionnalisation. Le dispositif du prix littéraire produit donc une grande richesse des interactions en mobilisant des modalités variées de la lecture subjective, inscrite ici dans un cadre producteur de sens.

Lire à plusieurs : des pratiques attestées de socialisation de la lecture

11La « parlote » constitue le point le plus original du projet. Au CDI, la classe se retrouve pour faire le point sur les lectures. De petits groupes se forment autour des affinités romanesques, avec pour objectif de confronter les lectures et s’enrichir des remarques des lecteurs. Ce rendez-vous hebdomadaire peut être rapproché d'un dispositif didactique « parent », le cercle littéraire, qui regroupe cinq à six élèves qui ont lu un même roman. Son objectif en tant qu’apprentissage de la lecture littéraire consiste à encourager « la prise de conscience par l’élève et par le groupe de la nature évolutive de leurs processus de compréhension et de la pluralité des interprétations9 ». En favorisant un dialogue « lecteur-texte-lecteurs10 », le cercle de lecture crée une circulation entre les subjectivités qui  fonctionne comme un système cognitif. La dynamique d’étayage par les pairs conduit à intérioriser progressivement les « habiletés cognitives de haut niveau11 » que requiert la lecture littéraire. Mais pour la lecture d’une œuvre intégrale en classe, l’élève prépare un discours individuel qui sera mis en commun au moment du cercle de lecture. Sur ce point, les parlotes, lieu de partage de lectures multiples, diffèrent car l’échange s’improvise sans trace écrite, dans le débat, entre les jurés et les professeurs qui animent les échanges. Le débat interprétatif est aussi un exercice d’oral où face aux autres, les élèves révèlent leur compréhension et valident  leurs interprétations. Toute proposition, soumise aux réactions du groupe, permet de travailler la compétence d’argumentation, car il faut que l’élève explique, justifie, mobilise le texte, s’appuie sur le propos d’un de ses pairs. Le débat active également la mise en relation des éléments du paratexte, du texte et du hors-texte, de la culture personnelle, et de la culture littéraire, tandis que d’un point de vue langagier, il mobilise des capacités de reformulation, d’explication,  et de questionnement.

12Ces deux dispositifs vivifient la socialisation des subjectivités et constituent un outil de construction du sens en débouchant sur l’interprétation. En quoi les « parlotes » s’inscrivent-elles ou se distinguent-elles de ces deux modèles ? Si elles empruntent au cercle de lecture la régularité, elles ne s’appuient ni sur préparation écrite systématique, ni sur une seule œuvre, comme dans le cas évoqué de l’étude d’une œuvre intégrale en première: chaque séance commence par un moment d’organisation en fonction des lectures menées par les uns et les autres. Au débat interprétatif, elles empruntent la dimension dialogique et la recherche collective du sens. Mais ce débat hebdomadaire nous aide à regrouper les élèves sur un espace de parole libre: nous donnons seulement comme obligatoires le cadre, l’horaire hebdomadaire et la présence des professeurs qui accompagnent la lecture, en lecteurs « normaux ». La parlote est une activité que les élèves investissent massivement parce qu’ils sont face à leurs pairs et qu’ils prennent en charge leur propre parole sur le livre, ce qui construit peu à peu leur goût de lecteurs et leur capacité à défendre leurs lectures. L’oral est le lieu de la démarche herméneutique. Nous rejoignons donc ici le processus des comités de lecture, où se joue la formation littéraire d’un jeune lecteur critique capable d’une lecture cursive, c’est-à dire autonome. En effet, dans « l’espace interprétatif ouvert par les comités de lecture12 », la lecture cursive de plusieurs œuvres favorise la construction d’une posture critique et suppose la justification du choix lectoral à travers l’expression des expériences subjectives et intersubjectives. L’intérêt pour l’adolescent est de vivre une « aventure textuelle », où il confronte au texte sa représentation du monde et de l’autre, pour aller vers la rencontre de soi. Si l’enjeu de la didactique de la lecture littéraire est de « former un lecteur autonome capable de s’approprier personnellement des textes et de sonner sens à ses lectures13 », l’espace ouvert par les parlotes permet à l’élève de s’approprier progressivement un discours critique dans le va-et-vient « entre compréhension et incompréhension ». Là se construit le cheminement de l’interprétation du texte, de sa représentation initiale à celle obtenue à l’issue de la lecture, à la lumière des différentes réceptions des sujets lecteurs. Ainsi, la « parlote » constitue un point fort du dispositif en ce qu’elle pose les conditions d’une collaboration et d’un investissement authentique des élèves qui mettent leurs lectures en miroir.

La construction du lecteur en question

Le portrait des lecteurs lycéens

13Certes nous avons posé les éléments d’analyse du dispositif, mais qui sont en réalité ces jeunes lecteurs ? Définir leurs profils de lecteur et mieux connaître les pratiques de lecture qui échappent au champ scolaire est essentiel pour affiner les représentations. Un enquête a été conduite auprès de deux échantillons de lycéens : le premier est constitué d’élèves de première participant au Tour du monde en roman (175 observations en Séries S, STI2D (Sciences et Technologies de l’Industrie et du Développement Durable)  et STL (Sciences et Technologies de Laboratoire) et l’échantillon témoin est composé d’élèves de première dans un cursus habituel (60 observations en Séries S et STI2D). Un questionnaire individuel et anonyme intitulé « Vos goûts de lecteurs » a été proposé à la fin du prix littéraire en décembre 2012 et janvier 2014. Le but de l’enquête est de percevoir comment sont associées la lecture plaisir et la lecture « légitime », celle qui e@st validée par l’institution scolaire, et d’évaluer l’appropriation de la lecture par le biais du Prix littéraire mis en œuvre au lycée. Le recueil des données permet de tracer un portrait nuancé des lecteurs lycéens : il est indubitable qu’il existe un hiatus entre lecture personnelle et lecture institutionnelle, mais il s'avère également que les lycéens ont une véritable pratique culturelle, qui, si elle n'est pas orientée vers le « roman », ne témoigne pas moins d'un « habitus » de lecture et de goûts déjà déterminés, plutôt orientés du côté de la fantasy, du roman policier. Il s’agit donc d’expériences qui forment le sujet lecteur.

14Interrogés sur les livres qu’ils ont lus depuis la rentrée, les élèves citent plusieurs titres ou genres, ce qui montre la richesse et la diversité des lectures. Ces lecteurs réels au sein des élèves – contrairement à l’image qu’ils peuvent donner – revendiquent le plaisir de lire pour 76,7% d’entre eux et 82,9% des élèves lorsqu’ils participent au Prix littéraire : c’est une bonne nouvelle car les élèves au sein des classes adoptent rarement une posture de lecteurs. Or le fait de « lire par plaisir », que ce soit de façon générale (15,3%) ou « en fonction des livres que je lis » (68,2%) institue bien une expérience positive de la lecture, et donc un terrain favorable pour la lecture littéraire. Les résultats sont encourageants lorsqu’on les questionne sur leur fréquence de lecture. La pratique est régulière puisque la majorité des élèves lit « 1 à 2 livres par mois » (54,9% pour les élèves impliqués dans le Prix littéraire), ce qui les classerait dans la catégorie des « lecteurs moyens » selon l’étude menée par INSEE première14en 2001. Toutefois, ils sont 18% de moins dans l’échantillon des non participants à mentionner cette fréquence, et les petits lecteurs (moins de 1 livre par mois) sont ici bien plus nombreux (38%), alors qu’ils ne sont plus que 21 % parmi les élèves impliqués dans le Prix littéraire. Nous pouvons donc souligner l’effet véritablement incitatif du dispositif. En effet, ces résultats confirment que le Prix littéraire profite aux petits lecteurs, qui sont donc bien stimulés dans leur effort ou leur accès régulier à la lecture.

15Parvenons-nous à réduire le hiatus qui se produit entre lecture-plaisir et lecture institutionnelle ? La solution adoptée intuitivement semble adéquate. En effet, le rejet des livres scolaires, classiques, prescrits, se retrouve de manière flagrante dans les deux groupes mais n’a pas le même poids : nous leur demandions de donner des exemples de livres qu’ils n’apprécient pas dans le cas où ils ne liraient pas par plaisir. Mais même ceux qui affirmaient le plaisir de lire ont répondu à cette question et les livres « classiques » ou scolaires sont largement cités15. Toutefois, ce rejet est deux fois moins important chez les élèves participant au Prix littéraire, les citations régressant de 52% chez les lycéens de l’échantillon général à 25% chez les participants au Prix littéraire. Il semble donc que cette approche informelle constitue une forme médiane d’appropriation littéraire et atténue la cassure nette entre les deux types de lecture. Nous tenons à proposer des livres une grande variété de genres : roman policier, thriller, roman historique, intimiste, familial, roman d’apprentissage. Effectivement, la compétence de lecture et le goût s’élaborent en lisant, c’est-à-dire à chaque fois que l’adolescent expérimente une lecture – fût-elle déceptive. Comment expérimenter différentes lectures si ce n’est au contact d’ouvrages divers ? Ils diffèrent donc en matière de contexte culturel tout d’abord, mais aussi en termes de construction narrative, de la trame la plus simple à l’œuvre la plus élaborée, du récit épuré à quatre personnages à la fresque, de la narration linéaire aux jeux polyphoniques. Certains ouvrages sont plus difficiles d’accès et d’autres très simples : aux élèves de juger. Ils établissent alors leurs propres critères d’un « bon roman », qui prennent en compte à la fois le plaisir de lecture, les qualités intrinsèques de l’œuvre, sa destination (ou recommandation) à un public lycéen.

16Ainsi, notre proposition consiste donc à modifier le rapport de l'élève lecteur à sa lecture à travers le nouveau rôle de juré. Qu'est-ce qu'être juré ? Un lecteur qui doit prendre en charge ses lectures de manière autonome, un lecteur responsable et valorisé dans son discours et ses choix. Le statut de sujet lecteur est ici renforcé, élevé par cette dimension élective et sélective. En effet, ce statut exigeant suppose une nouvelle posture des jeunes lecteurs : ils portent une véritable responsabilité car de la qualité de leur lecture et du bien-fondé de leur appréciation dépendra l’attribution du lauréat. Ce lecteur particulier engage d’une part son jugement et son goût pour déterminer le meilleur de ces romans, d’autre part sa parole : portée en tant qu’élève, elle est souvent incertaine dans le cadre du cours car confrontée aux savoirs scolaires et grevée du poids de l’erreur possible ; portée en tant que juré, elle incarne une authenticité du jugement et  n’est plus sujette à caution. La fonction de juré rétablit donc le poids de la parole des lecteurs, puisqu’il s’agit de « défendre sa lecture ». Mais au fil des semaines, une question reste en suspens : comment déterminer le meilleur roman parmi les dix que je suis en train de lire ? Cet objectif demande des réajustements permanents puisque la première impression de lecture peut évoluer, d’une part, et que le déroulement du projet suppose une accumulation des éléments (fiches, cahiers, critiques) pour pouvoir déterminer son propre vote, son trio préféré, avant la délibération finale. Ainsi s’appuyant sur les pratiques spontanées de la lecture, le prix littéraire tente de rapprocher lecture scolaire et lecture plaisir. Le statut de juré, la sélection de la littérature contemporaine, et l’institution d’une pratique collaborative caractérisent la dimension pragmatique du dispositif et opèrent une véritable prise de conscience du statut de lecteur qui contribue à valoriser l'acte de lecture, et l'interprétation.

La question des « postures » de lecteurs 

17Quelles postures adoptent alors les lycéens nouvellement investis de ce rôle ? La question de la posture de lecture consiste à s’interroger sur les différentes instances personnelles en jeu lors de la lecture car le lecteur ne réagit pas uniment. Selon Michel Picard, la lecture sollicite trois instances au sein du même lecteur : le Lisant, celui qui concrètement effectue l’acte de lire, le Lu, c’est-à-dire, celui qui est pris au jeu de l’illusion référentielle et « plonge » dans l’univers romanesque jusqu’à s’y oublier, le Lectant, lecteur conscient, savant, expert, qui considère dans une distance critique la lecture qu’il construit La « posture de lecture » est définie par Dominique Bucheton comme le « schème préconstruit d’actions intellectuelles et langagières que le sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche donnée16 ». Or, cette posture est construite par l’histoire sociale, personnelle et scolaire et s’inscrit dans des pratiques de lectures partagées17. Etudier ces « postures » revient à connaître plus avant le processus de lecture chez le sujet lecteur, mais aussi au sein du groupe construit. Auprès des collégiens, en fonction des textes qu’ils produisent, sont identifiées cinq « postures ». L’élève qui reste en extériorité au texte produit un texte-tâche. S’il joue le jeu de la fiction, la mimesis, s’interroge sur la logique des actions du personnage, et répond par ses émotions en restant dans l’histoire, il est dans la posture du texte-action, qui correspond au « Lu » de Michel Picard. Lorsqu’il s’intéresse aux idées, aux thèmes et valeurs portées par le texte, considéré comme une métaphore, il produit un texte-signe. Le texte lu peut aussi devenir un prétexte à la réflexion du lecteur, c’est le texte-tremplin ; enfin, lorsque le lecteur analyse l’« agir » du texte, relie le texte, le sens et la lecture-même, il produit un  texte-objet, révélant une posture lettrée – à rapprocher du « lectant » de Michel Picard. Plus les élèves circulent entre les différentes postures, plus ils ont de chances d’entrer dans la lecture scolaire du lycée. Dans les parlotes, les postures les plus fréquentes produisent le texte-action, où prévaut l’interrogation sur les personnages et leurs comportements, et le texte-signe car les lycéens reviennent facilement à la portée du roman, et à ses thèmes. Lorsque les jurés s’intéressent au roman dans l’effet qu’il produit sur eux et qu’il produira sur les autres, à travers sa construction par exemple, ils sont dans la posture du texte-objet. Les circonstances du prix littéraire qui favorisent l’autonomie et la responsabilité dans les lectures évitent la posture de « texte-tâche » puisque la lecture est ici toujours volontaire. Il convient de rappeler la nécessaire fluidité entre ces différents modèles : le discours de l’élève combine les divers modes d’approche du texte littéraire de manière spontanée, et la présence des pairs intensifie ces « passages ». La socialisation de la lecture a donc un double effet : par l'interaction orale, elle élucide le sens littéral de l'œuvre collectivement et sollicite différentes postures de lecteurs. Cette démultiplication des approches est un des aspects positifs des lectures collectives et collaboratives.

La lecture : un temps, un lieu, un partage à construire

18L’un des facteurs déterminants pour construire le lecteur lycéen est de redonner une place et un temps à la lecture, qui puisse actualiser cette notion de partage : la durée du trimestre change considérablement le rapport de l’élève à la lecture scolaire, en particulier celle de l’extrait choisi pour une lecture analytique. A l’inverse les romans exigent d'inscrire la littérature dans une temporalité, dans la durée et le loisir. Les jurés communiquent à la classe leurs pratiques, leur rythme et conditions de lecture, et construisent peu à peu la représentation de ce temps, ce loisir de la lecture. Au temps individuel s'ajoute celui de l'échange, dernière dimension qui permet de transformer l'acte intime et individuel en une pratique collective et partagée, de passer du rapport personnel au livre à la co-construction de sens : le temps des « parlotes » institué génère un espace dédié au partage à la parole libre, fait plutôt rare au lycée. Plaisir et déplaisir peuvent être revendiqués, et les « impressions » de lecture ont droit de cité. Le sujet lecteur trouve ici sa place et un espace d’expression. C’est cet aspect que soulignent les lycéens : la parlote donne accès au point de vue des autres, et le temps de l’échange est lui-même un plaisir. Dans ce cadre, on prend le temps de s’expliquer les sentiments éprouvés, de rechercher ce qui les justifie dans l’œuvre : à restituer son expérience de lecture, l’élève convoque les éléments d’analyse littéraire, les instances narratives, les personnages, la construction. Le va-et-vient entre ces discours multiples fait émerger peu à peu des critères de préférence. La valeur de ces échanges fondés sur la lecture subjective résidera dans le passage de la réception émotionnelle à l’objet de connaissance esthétique.

L’engagement dans la lecture

Construire la compétence interprétative

19Comment les lycéens envisagent-ils ces temps d’échange ? À l’heure où les objets culturels sont davantage des films que des livres, interroger sur l’échange verbal et socialisé autour du livre chez les lycéens permet d’envisager la représentation du livre au sein du groupe. 59 % des élèves trouvent intéressant de partager leur point de vue sur la lecture contre 21% pour les lycéens en général. La pratique des discussions de lecture vient confirmer d’une part le statut du livre comme objet culturel au sein du groupe des adolescents jurés, et d’autre part une tendance à « socialiser » les lectures, c’est-à-dire de valoriser ses lectures favorites, mais aussi définir ses goûts et ses plaisirs de lecture, et découvrir ceux d’autrui. Nous pouvons donc conclure à une véritable initiation à la parole partagée sur la littérature, cadre propice à la mise en place d’une « littératie », c’est-à-dire la maîtrise culturelle de l’écrit et de la lecture : le dispositif Prix littéraire semble pour 6 élèves sur 10 susciter l’adhésion au désir de partage et valide l’hypothèse de la mise en place ou de la participation à 

une compétence à la fois sociale et cognitive, une capacité à participer activement dans une communauté de lecteurs qui ont en commun les mêmes principes de lecture, un choix de textes considérés comme importants et un accord sur ce que sont les interprétations valides ou pertinentes de ces textes18.

20À l’oral, les débats permettent de mettre en appétit pour de prochaines lectures, mais aussi d’orienter la découverte ou d’argumenter son propos. Ils activent donc deux compétences, l’une linguistique, l’autre pragmatique. Quels sont les modes d’entrée dans le discours, la place de la subjectivité, bref, les caractéristiques de cette communication littéraire ? À partir d’un corpus d'enregistrements de débats, on peut cerner les modes d'engagement des lecteurs lycéens. D’un point de vue théorique, ces productions représentent des « textes du lecteur », dans leur dimension orale. Les élèves pratiquent une lecture « fictionnalisante19 », activité d’imagination qui met le sujet en miroir avec la fiction par une textualisation. Il se  construit un discours subjectif et affectif par rapport à l’impression créée par le roman puis plus finement par certains personnages, le personnage principal, son parcours, les valeurs qui entrent en écho avec l’univers personnel du sujet lecteur. L’étude d’exemples nous donne l’occasion d’observer la combinaison de différents discours au sein d’un même texte du lecteur : discours subjectif, discours d’analyse, discours éthique, identification. En accueillant les positionnements subjectifs des élèves, le dispositif crée une mise en confiance pour la prise de parole. C’est donc grâce l’interaction et l’intersubjectivité que se constitue le groupe de lecteurs, lieu d’émergence d’une parole plus riche, dont la visée est de convaincre l’autre : cette visée pragmatique lui donne tout son poids.

Le rôle formateur de la lecture collaborative, de l’oral à l’écrit

21Qu’est-ce que la lecture collaborative ? Le terme existe pour désigner la « lecture sociale », avec l’augmentation des blogs de critique par exemple. Mais il désigne aussi le système d’annotations libres sur e-reader20. Ici, lecture collaborative désigne le partage et la confrontation de points de vue in situ, sur un temps prolongé, modélisant l’interprétation dans l’interaction et l’intersubjectivité. L’enjeu de l’échange est qu’il y ait une influence des uns sur les autres. L’interaction entre les points de vue, la confrontation des opinions débouchent-elles sur une reconfiguration collective de la lecture, des modifications de jugement un enrichissement ou un consensus ? Comment les jurés interagissent-ils dans la réception d’une œuvre et d’une écriture ?

22Dans cette situation d’oral, qui prend la parole ? On peut se demander tout d’abord à qui profite cet espace d’expression et s’il y a par exemple un leader dans le groupe. Le dispositif ne favorise pas cet effet. En réalité, les groupes ne sont pas figés : d’une semaine sur l’autre, les élèves s’allient en fonction du dernier roman qu’ils lisent, selon des choix parfaitement individuels. Les effets d’associations et la mobilité dans les groupes contrecarrent l’établissement de rôles tels que nous les connaissons dans le cadre de la classe. Cet aspect est donc intéressant car le dispositif permet véritablement de construire la prise de parole y compris chez les élèves les plus réservés, ce qui représente un pas important dans la capacité à s’impliquer et argumenter au fil d’un travail au long cours (8 à 10 séances) où chacun entend et se positionne.

23Du point de vue herméneutique, nous imaginons que cette interaction suivie peut reconfigurer la lecture. Mais dans quelle mesure ? Pour le savoir, j’ai demandé aux lecteurs le potentiel d’influence de ces discussions : un tiers des lycéens déclarent changer d’avis après une discussion, que ce soit dans l’échantillon des jurés du Prix littéraire ou pour les autres élèves de première. La mise en commun produit donc des repositionnements pour une part non négligeable des sujets lecteurs. En dehors du prix littéraire, un tiers des lycéens de première restent sans réponse tandis qu’ils sont très peu dans ce cas chez les lecteurs jurés. Ceux-ci sont 61% à mentionner qu’ils ne changent pas d’avis après une discussion. L’expérience de l’échange apparaît clairement avec l’affaiblissement significatif des non-réponses, en faveur du « non ». Ces résultats reflètent l’ouverture réflexive que promeut cette pratique, tout en indiquant que l’enjeu principal des discussions littéraires réside sans doute moins dans la modification de l’opinion, que dans l’enrichissement du point de vue : l’autre dans sa lecture a vu autre chose, il ouvre le champ de vision sur l’œuvre par sa propre perception subjective. Cette mise en commun enrichit la représentation de l’œuvre par l’altérité et peut faire évoluer celle du sujet lecteur. Mais, il faut également préciser que les lectures diffèrent selon les choix et les emprunts de romans. La discussion est de ce fait fondamentalement incitative : la prise de parole sur un livre aimé oriente les prochains choix de lecture des autres jurés sans forcément faire changer d’opinion. Tout l’intérêt réside donc dans la liberté de parole et l’engouement partagé. Ainsi, le temps de lecture crée de la collaboration entre les élèves sur le défi que représente le Prix littéraire.

24Ces conseils et incitations s’actualisent dans le passage de l’oral à l’écrit. La lecture critique prend forme sur le blog qui peut être considéré comme un « journal du lecteur collectif ». Grâce à cette articulation oral / écrit de la réception, ces comptes rendus de discussion ou critiques individuelles constituent une trace : ainsi le « texte du lecteur » est actualisé et devient un texte d'élucidation, c’est-à-dire une forme aboutie de lecture littéraire. Ces textes représentent l'intériorisation et la mémorisation des connaissances partagées en groupe, à travers le besoin de formuler  et diffuser le résultat de la réflexion par le passage à l’écrit. La diffusion d’un texte illustre ici la réception mais aussi la construction d’un discours sur la lecture. L'écriture a posteriori remplit ici des fonctions multiples : rapporter sa lecture, formuler son point de vue, s’impliquer personnellement, convaincre autrui. Autrement dit, par le collectif s’élabore une compétence du sujet lecteur, qui rejoint ici les attentes institutionnelles de la lecture analytique, « la construction progressive et précise de la signification d’un texte, qu’elle qu’en soit l’ampleur21 ».

Une réflexivité à l’œuvre

25Le jugement esthétique s’exerce et se forge au fil des semaines : construire son jugement esthétique revient à mettre en jeu une réflexivité. Le passage du lecteur empirique au lecteur littéraire combine implication éthique et enrichissement progressif du degré d’élaboration du sens, de l’analyse critique. L’effet de démultiplication dû à la comparaison des romans conduit donc à l’élaboration de critères esthétiques, certes communs, mais parmi lesquels chacun trace sa carte personnelle pour exercer son jugement. De plus, l'exemple de la délibération montre comment la diversité des romans nécessite de convoquer des catégories esthétiques mais aussi une implication éthique et des jeux d’identification.

26Plusieurs notions permettent d’approcher la réflexivité à l’œuvre dans la passage à l’écrit. L’hypertexte ou le métatexte sont deux modes d'appropriation conjoints qui peu à peu élaborent la compétence de lecture littéraire. Selon Gérard Genette, la métatextualité est la relation de « commentaire » qui unit un texte à un autre dont il parle, sans nécessairement le citer : c’est par excellence la relation critique. L’hypertextualité désigne tout autre forme de relation qui unit un texte B à un texte A antérieur, sur lequel il se greffe d’une manière qui n’est pas le commentaire. De la même manière, les élèves produisent des hypertextes dans l’écriture d’invention, dans les exercices de transposition, et transformation. L’éclairage des travaux de Gérard Langlade et Marie-José Fourtanier confirme la dimension essentiellement participative de l’imaginaire du lecteur à la transformation, à la recréation de l’œuvre, à sa singularisation. L’écriture peut en effet aboutir à la « fictionnalisation22 » : à partir d’une hypothèse de lecture, il s’agit ici de continuer et prolonger la fiction à partir d’un canevas que les lecteurs élaboreraient eux-mêmes, et qui s’insère dans l’œuvre. L’écriture relève alors d’un processus d’appropriation de la fiction qui autorise la mise en jeu des subjectivités. Dans cette optique, nous pouvons relier la fictionnalisation à la pratique de la fanfiction. Liée au départ à l’essor aux Etats-Unis dans les années 70 des fanzines, magazines de fans des héros de science-fiction et de BD, qui prolongeaient leurs aventures, l’activité s’est aujourd’hui développée sur des blogs, créant des communautés virtuelles autour de ces excroissances littéraires. Les différents lecteurs écrivent d’autres récits mettant en scène leurs héros et se jugent, se conseillent mutuellement pour rendre leurs écrits conformes à la vision des autres lecteurs23. De la même manière, nous souhaitons affirmer dans le cadre du Prix littéraire cette pratique de l’écriture créative, qui constitue une lecture littéraire à part entière. Lorsque les jurés éprouvent la satisfaction d'être écoutés ou lus par autrui parce que leur propos est pertinent, ils franchissent une autre étape du plaisir de lecture, qui sort du registre strictement émotionnel et qui construit le lecteur littéraire.

Pour conclure

27À travers la présentation du dispositif d’un prix littéraire lycéen, nous avons vu de quelle manière les élèves peuvent devenir acteurs de leur lecture : le choix d’activités, le choix des romans à découvrir participent d’une démarche active et de leur engagement, grâce au statut de juré qu’ils endossent. Deux caractéristiques renouvellent ici le rapport à la lecture : le plaisir de lire, qui conditionne le conseil de lecture destiné à d’autres lycéens, et la dimension de partage, effective dans la parlote, qui crée une communauté de lecteurs autour du rôle de juré. Initié par une prise de conscience du statut de lecteur, l’impact individuel du dispositif repose sur le voyage entre différents niveaux de lecture et de réception, qui mettent en jeu différentes postures, de l’identification à la distance esthétique. En effet, cette forme de lecture cursive combine différentes expériences, émotionnelle, éthique, esthétique, qui construisent les références personnelles et le goût littéraire. Le gain personnel de ce défi s’appuie sur différentes stratégies de lecture comme la sélection, les conseils, la participation aux débats, l’écriture : ce prix littéraire construit un parcours initiatique en lecture.

28Les enjeux du prix littéraire témoignent dans la pratique que la lecture plaisir gagne à être renforcée, stimulée et accompagnée auprès des lycéens qui retirent de la fierté d'avoir relevé le défi. Mais avant tout, du point de vue didactique, la reconnaissance du sujet lecteur au sein du cadre scolaire peut refonder le rapport à la lecture ; ensuite, la dimension nécessairement pragmatique de la communication instaure une posture éthique qui excède le simple plaisir de lire. Du point de vue de la classe, le dispositif fonde un autre mode de communication : la nécessité de justifier son opinion a le double avantage de légitimer la lecture subjective et d’initier une recherche et une reconnaissance personnelle de la qualité esthétique. Le prix littéraire incite donc à développer une réflexivité littéraire, renforcée par l’intersubjectivité. La fécondité de la lecture collaborative réside dans la confrontation des points de vue individuels : c’est ici que s’enrichit le « voyage » qu'effectuent les lycéens, la multiplication des expériences, des discours et des niveaux de lecture transformant le lecteur dans sa compréhension du monde. L'expérience vise à varier les stratégies de lecture, et celui qui aura utilisé plus d'approches construit et son sens critique et sa bibliothèque personnelle.

Bibliographie

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ORTEL Philippe, « Vers une poétique des dispositifs », in Philippe ORTEL, Discours, image, dispositif, (dir.), Paris, L’Harmattan, 2008, p. 33-58.

Notes

1  Nous nous référons ici à la conception du dispositif définie par Philippe Ortel comme un modèle constitué de trois composantes, la première technique, qui assure la mise en relation, la seconde pragmatique « fondée sur un échange entre actants, qui peut relever de la communication, mais aussi, plus largement des affaires humaines (le ta pragmata des grecs) », la troisième symbolique, « correspondant à l’ensemble des valeurs sémantiques ou axiologiques s’y attachant. » Philippe Ortel, «Vers une poétique des dispositifs », in Philippe Ortel, Discours, image, dispositif, (dir.), Paris, L’Harmattan, 2008, p. 33.

2  Franz Kafka, Lettre à Oskar Pollak, 27 janvier 1904, Œuvres III, trad. M.Robert  C. David, Paris, Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, 1984, p.575

3  Finalités de l’enseignement du français en classe de seconde et première générale et technologique, Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010.

4  Voici quelques exemples de la sélection. Le lauréat est indiqué en caractères gras : en 2010, La Lumière et l’oubli, Serge Mestre, Denoël, 2009, Le passage de la nuit, Haruki Murakami, Belfond, 2007, Yanvalou pour Charlie, Lionel Trouillot, Actes Sud, 2009, La solitude des nombres premiers, Paolo Giordano, Seuil, 2009, Extrêmement fort et incroyablement près, Jonathan Safran Foer, Points, 2007, L’aveuglement, José Saramago, Points, 2008.

5  Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010.

6  La Médiathèque José Cabanis, Bibliothèque de Toulouse, est une Bibliothèque Municipale à Vocation Régionale, et œuvre pour favoriser l’accès de tous les publics à la culture, à l’information et au loisir.

7  Les comédiennes de la compagnie « Anne ma sœur Anne », à Toulouse, interviennent durant 4 à 5 séances avec des lecteurs volontaires qui choisissent les extraits de roman qu’ils désirent mettre en voix.

8  http///www.prixlitterairedeodat.fr

9  Manon Hébert, « Les cercles littéraires entre pairs en première secondaire : étude des relations entre les modalités de lecture et de collaboration », Revue des Sciences de l’éducation, vol. 30, n°3, 2004, p. 605.

10 Ibid.

11  Ibid.

12  Marlène Lebrun, « L’émergence et le choc des subjectivités de lecteurs de la maternelle au lycée grâce à l’espace interprétatif ouvert par les comités de lecture », in Annie Rouxel, Gérard Langlade, (dir.), Le sujet lecteur, Lecture subjective et enseignement de la littérature, Rennes, PUR, 2e semestre 2004, p. 329.

13  Ibid., p. 332

14  URL : <http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/ip777.pdf> (consulté en mars 2014).

15  Voici à totre d’exemple quelques citations de réponses d’élèves : « Molière, Maupassant », « La Curée », « les livres que les professeurs de français nous font lire la plupart du temps », « les pièces de théâtre », les « œuvres  réalistes », le « romantisme », les « naturalistes », les « livres du lycée, classiques », « les livres à lire en classe », les livres du XIXè siècle, notamment Emile Zola ».

16  Dominique Bucheton, « Les postures de lecture des élèves au collège »,,in Enseigner la littérature, dir. Marie-José Fourtanier, Gérard Langlade, Paris, Delagrave, 2000, p. 202.

17  Stanley Fish étudie ces phénomènes sous l’appellation de «  communautés interprétatives ». L’article de franck Wagner s’en fait l’écho de manière détaillée in Franck Wagner, « Actualité(s) de Stanley Fish », Vox Poética, Lettres et sciences humaines, http://www.vox-poetica.org/t/articles/wagner2009.html

18  La définition de « littératie » est donnée ici par Alain van Cuyck et Claire Bélisle dans le chapitre 2 « Pratiques de lecture et livres électroniques », in Claire Bélisle, La lecture numérique : réalités, enjeux et, perspectives, ENSSIB, coll. Références, janvier 2004

19  « [...] un dialogue interfictionnel qui se noue entre la fiction textualisée par l’œuvre et la textualisation des

20  appareil de lecture de livres électroniques, « liseuse »

21  Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010.

22  Gérard Langlade, « L’activité « fictionnalisante » du lecteur », in Michel BRAUD, Béatrice LAVILLE, Brigitte LOUICHON, (dir.), Les enseignements de la fiction, Presses universitaires de Bordeaux, « Modernités », 2006, p. 163-177.

23  L’activité de fanfiction touche aujourd’hui les sériephiles.

Pour citer ce document

Fabienne Bontempi, «Un prix littéraire lycéen : de la lecture collaborative à la construction du jugement esthétique», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, Lire et être lecteur, Projets de séances et de séquences, mis à jour le : 17/06/2015, URL : https://revues.univ-pau.fr:443/ca/index.php?id=374.

Quelques mots à propos de :  Fabienne Bontempi

Professeur agrégé de Lettres modernes

Responsable du prix littéraire Déodat de Séverac

Lycée Déodat de Séverac, Toulouse