Aller à la navigation | Aller au contenu

Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Retour de premières expériences

Leila Laabad

Lire un poème : enjeux et perspectives pour l’enseignement

Article

Résumé

L’enseignante:
La poésie, c’est quoi pour vous ?
Un élève :
Un truc de filles.
L’enseignante:
Mais encore ?
Un élève :
Un truc joli.
L’enseignante:
D’accord… Mais encore ? Mais encore ?
Un élève :
Madame, je sais pas !

Cet échange fictif s’appuie sur une situation vécue dans mes classes. LA poésie pose problème, jusque-là rien de neuf sous le soleil. Ce premier constat m’a servi de point de départ avec les élèves. Très rapidement, il m'est apparu primordial de les familiariser au fait poétique en dehors des séquences qui lui sont consacrées. Ainsi, cet article revient sur la question de la lecture orale de la poésie. Mon expérience s’est appuyée  sur le recueil Corps et biens de Robert Desnos. Partant de là, comment proposer aux élèves la construction d’une posture de lecteur ? Plus précisément, comment mettre en voix la poésie sans la restreindre à un exercice de mémorisation ? Comment décomplexer les élèves de l’incompréhension première à laquelle peut nous confronter le texte poétique ? Comment créer des espaces destinés à rendre l’accès à la poésie naturel et coutumier ? Suivons Baudelaire : plongeons « au fond de l’inconnu pour trouver du nouveau1 »…

Texte intégral

1  

Le lecteur de poésie n’analyse pas,

Il fait le serment à l’auteur, son proche,

de demeurer dans l’intense

Yves Bonnefoy

2Si nous proposons en épigraphe une citation d’Yves Bonnefoy, c’est que cette référence nous invite, de plusieurs manières, à repenser la lecture de la poésie. Traditionnellement, l’accès à la poésie en classe se cristallise autour de la pratique de la récitation et de l’explication de textes. Au-delà de ces deux pôles, quelle place accorder à la lecture de la poésie en classe et hors classe ? Comment lire le poème sans faire fuir la poésie par la fenêtre ? Autrement dit, comment familiariser les élèves à la lecture poétique ? Mon expérience dans un lycée, où j’ai en charge deux classes de seconde générale et technologique, m’a permis de réfléchir à cette question.

3D’abord, j’esquisserai, à grands traits, la manière dont j’ai abordé la poésie avec les élèves. Ensuite, je reviendrai sur la mise en place de la lecture de poème. Je terminerai, enfin, en proposant quelques pistes de réflexion.

1. Situation de la séquence

4Imaginons une sorte d’itinéraire pédagogique qu’aurait suivi un élève de seconde depuis sa sixième. Chacun de ses professeurs de Français aurait eu le désir – par conviction personnelle et/ ou par respect des Instructions Officielles – de mieux l’aider à lire la poésie. Et notre lycéen, à l’avant-veille du baccalauréat, aurait, dans ce domaine, rencontré en classe, sous les thèmes suivants, des textes poétiques variés :

  • sixième : Initiation à la poésie 

  • cinquième : Poésie : jeux de langages

  • quatrième : Poésie : le lyrisme

  • troisième : La poésie dans le monde et dans le siècle2

5Dans cet apprentissage programmé, l’élève aura construit un ensemble de savoirs complexes et de savoir-faire pertinents :

  • identification de poèmes comme « formes »

  • découverte de différents « genres » poétiques

  • reconnaissance des registres

  • inventaire d’« écoles » ou courants esthétiques

  • recension des « figures poétiques »

  • examen de thèmes privilégiés

  • réflexion sur la poésie, ses jeux et ses enjeux

  • confrontation de textes, lectures de poètes divers3

6En ce sens, en sixième, sera proposée une initiation poétique à travers l’étude des formes : de la chanson du Moyen Âge à la forme courte japonaise du haïku, des vers réguliers aux calligrammes. En cinquième, les choses se précisent. Non seulement des poètes sont nommément cités et classés chronologiquement mais également l’étude de la poésie se fixe sur une entrée thématique autour des « jeux de langage4 ». Ainsi, le Bulletin Officiel propose des noms comme Cros, Verlaine, Corbière, Jacob, Eugène Guillevic, Prévert, Malcolm de Chazal, Queneau5, etc. La classe de quatrième développe le thème du lyrisme. Là encore, divers poètes sont cités comme possibles représentants d’Orphée. Apparaissent alors les noms de Rutebeuf, de Villon, de Labé, de Ronsard, ou bien encore Lamartine6. La perspective chronologique n’est pas abandonnée en quatrième, le Bulletin Officiel conseille fortement aux enseignants de puiser les textes dans des « époques variées7 ». Enfin, la classe de troisième propose pour la poésie une restriction de champ chronologique, puisqu’elle n’est envisagée que « dans le siècle8 ». Il apparaît alors l’idée d’une « poésie engagée » autour des figures d’Éluard, d’Aragon, de Lorca, de Césaire9 par exemple. De même, la poésie contemporaine fait son entrée avec des autour de noms comme Claudel, Cendrars, Ponge, Michaux, Glissant10.

7Bien qu’elles puissent être jugées caricaturales11, ces entrées sont à considérer dans l’esprit général de l’enseignement de la littérature pour chaque niveau. Ce phénomène transparaît clairement pour les niveaux de quatrième et de troisième. En effet, la classe de quatrième axe l’étude de la littérature autour de deux principales notions : l’énonciation à la première personne et les émotions. Ainsi, à côté du lyrisme en poésie, les élèves travailleront la lettre et aborderont le théâtre en ces termes « faire rire, émouvoir, faire pleurer12 ». De même, le programme de troisième met l’accent sur la notion d’engagement. Ainsi, le récit sera « porteur d’un regard13», le théâtre sera tourné vers le « tragique contemporain ». Ces choix peuvent aussi s’expliquer par la forte orientation argumentative de l’expression écrite en vue du Diplôme National du Brevet.

8Dans le cadre du programme de la seconde, la poésie est proposée en ces termes : « la poésie du xixe siècle au xxe siècle : du romantisme au surréalisme14». Les Instructions Officielles ne fournissent pas d’orientation particulière pour la mise en œuvre de cet objet d’étude. Cependant, la poésie, en tant que genre, y trouve une place de choix. Pas moins de 36 pages15 sont proposées pour la mise en œuvre de l'objet d'étude contre 20 pour celui lié au genre narratif (roman & nouvelle). Rien n'est suggéré ni pour l'argumentation ni pour le théâtre. Cette différence peut s'expliquer par une volonté des prescripteurs de mieux baliser l'étude de la poésie16. Implicitement, on peut dégager une triple direction pour son étude : une perspective générique, une perspective temporelle et des aspects liés à deux mouvements clairement identifiés. L’intérêt de cette directive tient à la place faite aux mutations décisives du genre poétique au cours de cette période. Une triple entrée  donc qui répond à un triple objectif :

  • faire percevoir aux élèves la liaison intime entre le travail de la langue, une vision singulière du monde et l'expression des émotions,

  • s'interroger sur les fonctions de la poésie et le rôle du poète,

  • (faire) comprendre, en partant des grands traits du romantisme et du surréalisme, l'évolution des formes poétiques du xixe au xxe siècle17.

9On constate que ces objectifs mêlent à la fois une réflexion sensible (« faire percevoir »), un questionnement analytique (« s'interroger ») et un questionnement interprétatif (« (faire) comprendre »). Ces exigences peuvent expliquer les marques de surprise voire de consternation de mes élèves quand ils ont pris la mesure de ce qui leur était demandé en termes d'implication. On semble s’éloigner d’une démarche techniciste de la poésie même si l’étude de la matérialité18 du poème n’est (surtout) pas à évacuer.

10Mes élèves justement ? J’ai effectué mon service dans un lycée à Anglet, présenté qui se présente clairement comme un lycée des Métiers du Bâtiment et des travaux publics bien qu'il propose des formations technologiques, professionnelles et générales tous publics (notamment par la présence du Greta). J'ai eu en charge deux classes de seconde générale et technologique dont le profil général est en cohérence avec l’identité du lycée. Cependant, quelques contrastes notables différencient les deux classes. Dans l'une, l'effectif s’élève à 19 élèves ; dans l'autre, il est de 32 élèves. De même, la répartition filles-garçons est sensiblement opposée. La classe de 19 se partage entre 11 garçons et 8 filles. Quant à la classe de 32, elle se répartit entre 28 garçons et 4 filles. Malgré ces disparités, notons que les deux classes se rejoignent sur un point : un rapport au savoir qui n'est pas conforme aux attentes de l'institution. En effet, la plupart se sont retrouvés antérieurement en échec dans notre discipline et ont accumulé de grandes difficultés d'expression et de compréhension.

11J’ai mené avec mes classes deux séquences en lien avec la poésie. La première concernait les thèmes privilégiés de l’expression du Moi dans la poésie romantique. Cette séquence a permis de revenir sur le lien entre le lyrisme et l’engagement. Elle suivait les deux premières séquences de l’année consacrées au réalisme et au naturalisme. Nous avions pu aborder l’inscription de la subjectivité du romancier dans les textes. Il s’agissait maintenant de voir comment le poète mettait à jour la sienne. La poésie devait donc venir compléter le travail énonciatif engagé avec l’étude du genre narratif. J’ai profité de cette séquence pour revenir sur les différentes formes poétiques mais également les règles de la versification.

12Au-delà de son intérêt littéraire et linguistique, cette séquence a contribué à préparer la deuxième construite avec autour de l’œuvre Corps et biens de Robert Desnos. Remarquons que j'ai sciemment intégré, dans la séquence consacrée au romantisme, les considérations « techniques » (formes et vers) pour ne pas avoir à les développer pendant l'étude de Corps et biens. Stratégiquement, cela permettait de ne pas écraser l’étude du recueil sous ces observations19. En effet, en identifiant ce qui a semblé fonder le genre poétique, les élèves étaient à même de saisir les enjeux de la « révolution surréaliste ». Le choix de l’étude d’une œuvre intégrale surréaliste a soulevé de nombreuses questions quant à sa transposition didactique. Les réactions des élèves face à ce choix n’ont fait que confirmer mes premiers doutes. Les premières concernaient la rareté éditoriale et le coût du recueil : « Madame, il est difficile à trouver, ma mère l’a commandé ! », « Madame, il est cher ce livre, 7 euros, c’est pas comme Boule de Suif ». On reconnaitra, derrière ces questions, des préoccupations liées à la question du domaine public en droit de la propriété intellectuelle20. Cet accès « difficile » au recueil, si l’on suit les dires des élèves, m’a permis de retourner ce premier contact et de valoriser leur posture de lecteurs. Oui ! Ils allaient avoir le privilège de plonger dans une œuvre « rare » destinée aux « vrais lecteurs » de littérature. Bien que l’édition soit coûteuse, j’ai pris le parti de ne pas photocopier les textes abordés en classe. Il me semblait important que les élèves puissent manipuler le recueil. Entrer en contact avec l’œuvre, c’est déjà prendre la mesure de son architecture.

13A mon sens, ce geste contribue à construire une posture de lecteur. D’autant plus perceptible pour la poésie puisque sa lecture accepte une saisie fragmentaire. Je n’ai choisi dans le recueil que trois sections : « Rrose Sélavy », « L’Aumonyme » et « Langage cuit », celles qui correspondent à l’expérimentation surréaliste du poète. Le reste de l’œuvre déploie des poèmes moins « hermétiques » se justifiant par la fracture entre Desnos et le groupe surréaliste. Certains élèves ont senti cette différence et m’ont interrogée sur mes choix : pourquoi étudiait-on des poèmes difficiles alors que d’autres semblaient plus simples ? Intuitivement, ils venaient de saisir l’architecture de l’œuvre, le parcours de lecture construit par Desnos. Dans la même perspective, j'ai demandé aux élèves de se procurer une édition sans commentaire21 afin qu'ils ne soient pas influencés. Or, certains élèves ont senti cette directive comme une prise de risques, si bien qu'ils se sont tournés vers la version commentée22 du texte (plus coûteuse). Il faut dire que les élèves que j’accompagne cette année n’ont pas la discipline en affection. Finalement, il m’a semblé que le choix de ce recueil a été vécu comme une marque de confiance en leur capacité. Le défi était donc lancé...

2. Présentation de l’activité

14Une fois le recueil en main, d’autres questions ont été soulevées. Nous étions encore en train de travailler la séquence sur le romantisme et certains élèves déjà se demandaient : « Madame, on va réciter un poème ? », « Madame, on va devoir apprendre par cœur parce que je comprends rien ? ». Effectivement, la syntaxe incongrue de Robert Desnos les déroutait. Par exemple, le poème « Au mocassin le verbe23 » tord l'usage du verbe de différentes façons : usage transitif de verbes intransitifs (« tu me suicides », «  je te mourrai »), discordance de la personne du pronom et du verbe (« je connaîtrons », « nous aimez », « s'écroulerai ») et enfin conjugaison d'impersonnels (« je pleuvrai », « je fais tard », « je fais beau temps »).

15À ce moment-là, j’avoue que je n’avais pas encore réfléchi au volume que je voulais donner à la lecture orale dans la deuxième séquence. Sur ce dernier point, nous avions travaillé dans la séquence sur le romantisme l’écoute de poèmes en langue étrangère comme « Ode to a Nightingale » de Keats ou encore « L’Infinito » de Leopardi24. Concrètement, j’ai travaillé ces textes avec des collègues de langue avant de les lire aux élèves lorsque nous avons abordé le romantisme européen. Ce choix permettait de retrouver le sens valéryen du charme poétique : la poésie devenait un chant intraduisible où seule la voix comptait. De même, cette lecture « gratuite » a laissé place au plaisir du texte hors contrainte. Je tire de ces lectures deux avantages. D’abord, les élèves sont restés abasourdis en me voyant parler une autre langue que le français. La variation du type de lecture (ici, une lecture en langue étrangère) a contribué à les stimuler. Ensuite, leur accès aux textes passe majoritairement par la traduction. Ils se sont rendus compte que la langue française n’était pas une langue universelle. Non ! Leopardi et Keats n’écrivaient pas en français.

16Par ailleurs, les élèves avaient pu également lire un poème romantique de leur choix en explicitant leur sélection, au regard des caractéristiques dégagées en classe. Ces pistes n’ont pas débouché, à proprement parler, sur une évaluation. Il s’agissait surtout de les confronter au poème et à sa lecture orale en dehors des explications de texte menées en classe. L’analyse de texte ne me convenait alors qu’à moitié. Généralement, elle me renvoie à la question insoluble dans ma pratique d’enseignante : comment accompagner l’accès au texte sans en appauvrir ni la spécificité ni le plaisir ?La projection immédiate des élèves dans un hypothétique exercice de récitation m’incitait à réfléchir à un moyen de le contourner. Pas de l’évacuer, il n’est pas question, ici, de récuser cette pratique. Or, l’enseignant doit pouvoir y réfléchir en amont pour ne pas rater son but. Il me semble que  dire un poème par cœur devant un public représente une somme de difficultés. En voici une liste non exhaustive : affronter un public, maîtriser une gestuelle, maîtriser sa respiration, moduler sa voix, articuler, mettre le ton, mémoriser. Autant dire que c’est une situation périlleuse, susceptible de créer la faille. Il ne s’agit pas tant de mémoriser le texte que de dominer la situation d’expression. Je n’avais pas les moyens didactiques de proposer la récitation aux élèves puisque je ne les avais pas préparés à réussir cet exercice. S’est alors présentée une opportunité qui m’a aidée à soumettre une lecture orale sans passer par la récitation. Les professeurs-documentalistes m’ont proposé de recevoir « Paul les Oiseaux25 », une compagnie dont l’identité artistique est construite par le se construit autour du mélange de différents arts : musique, danse, poésie. Leur intervention tournait autour de leur création Toutes les filles devraient avoir un poème. « Toutes les filles » et « tous les garçons », devrait-on dire, au regard de la domination clairement masculine dans mes classes. Cette rencontre dansée a été l’occasion de goûter le mélange entre le corps, la voix, la musique et les mots26. En effet, un dialoguiste disait des poèmes pendant que les danseuses illuminaient les images inscrites dans le texte. Pourtant le contexte de représentation n’était pas l’idéal. Installée dans le gymnase, la compagnie a réussi à transformer cette aire en scène en impliquant directement les élèves dans la délimitation de l’espace : au centre les élèves; à leur gauche et à leur droite, les danseurs. Globalement, les élèves ont été charmés de cette union. Ils ont pris conscience du lien fort entre la musique et la poésie, entre le corps et la poésie. Certains n’ont pas hésité à poser des questions aux danseurs présents après la représentation. Le lien entre la musique et les poèmes avait été si efficace que certains élèves ont été surpris de découvrir le texte « L’Amoureuse » de Paul Éluard, distribué ensuite en classe. Ils n’arrivaient plus à trouver dans le à l’intérieur du poème ce qu’ils y avaient vu dans le gymnase.

17Bien que le livre soit devenu le moyen de transmission naturel du poème, l’engouement des élèves m’a rappelé qu’il n’avait effacé ni la tradition orale ni d’autres moyens de son expression. À la suite de l’intervention, j’ai demandé aux élèves de lire un poème de leur choix dans le recueil de Desnos sur un fond musical sans paroles. Cette activité se situait entre la poésie sonore et la lecture performée.

18Pour la mise en œuvre de cette activité, j’ai travaillé avec eux la question de la musicalité du poème en leur faisant lire des textes de Verlaine et écouter leur mise en musique. Les élèves ont pu entendre écouter Brassens chanter chantait « Colombine » ou encore Ferré « Il pleure dans mon cœur ». Pour le rendu de leur production, Quant aux conditions de rendu, les élèves ils devaient utiliser le logiciel Audacity27 pour l’enregistrement et justifier leur choix musical en quelques lignes. Ce travail de lecture s’est fait individuellement. Chaque élève devait choisir son texte et s’enregistrer soit chez lui, soit au CDI (où j’avais installé le logiciel sur un ordinateur)28. Ils ont ensuite envoyé le travail sur ma messagerie électronique. Ces modalités permettaient aux élèves de ne pas avoir à se confronter à un public ni au regard de l’enseignant. Il s’agissait de recréer une certaine intimité que le poème semble appeler. Il est certain que l’impact aurait été différent si j’avais exigé une lecture en collectif. La domination clairement masculine de mes élèves aurait pu parasiter l’implication des élèves.

3. Retour critique

19L’intérêt de cette expérience a été multiple. D’abord, les élèves ont été en situation de production. Ils ont pu créer une œuvre originale qui dépassait le poème même. Notons que le titre du recueil Corps et biens a alors pris une valeur emblématique. En effet, les élèves ont pu expérimenter, à travers la voix, le rapport intime entre le corps et la poésie. Ensuite, ils ont dû effectuer un choix dans le recueil. Rappelons qu’à ce stade, nous n’avions toujours pas abordé l’œuvre en classe. La sélection impliquait une fréquentation assidue (du moins, c’était l’objectif) du recueil, ce qui multipliait les chances de ravissement. On trouvera Vous trouverez quelques étonnantes productions à la fin de cet article.

20Cependant, par faute de temps, je n’ai pu éviter certains écueils. En effet, il semble que j’aurais pu travailler davantage le lien entre la voix et la poésie. Certes, la lecture de Verlaine a fait sentir la musicalité poétique mais il aurait été sans doute judicieux de proposer aux élèves des lectures performées. Je pense notamment à Ghérasim Luca ou Christian Prigent29. Ces deux poètes offrent des mises en voix de leur poème intéressantes en convoquant des techniques propres de la scène (présence d’un public, accessoires, etc.) De même, j’aurais pu leur faire écouter de la poésie sonore30. Ce champ de la poésie revendique une certaine forme d’oralité en privilégiant le son comme mode d’accès au poème. À mon sens, les productions d’Henri Chopin se distinguent par l’effort d’une redéfinition du sémantisme au-delà des mots31.

21Concrètement, il faudrait pouvoir familiariser les élèves au fait poétique en dehors des séquences qui lui sont consacrées. La poésie est une adresse qui suppose un interlocuteur, un échange, de la transmission et du partage. La rencontre avec le poème suppose du temps. L’enseignant aura tout à gagner à créer des espaces multiples destinés à rendre l’accès à la poésie naturel et coutumier.

22En ce sens, le rituel du type « un jour, un poème » pourrait être utile32. La mise en place de Brigades d’Intervention Poétique s’avérerait intéressante33. Sans vouloir faire un inventaire exhaustif des possibles, il apparaît urgent de valoriser la spécificité de la poésie au sein de l’enseignement. Sur ce point, je renvoie à l’association « Printemps des poètes34 » qui constitue une ressource intéressante pour la mise en œuvre de la poésie dans les classes (concours, événements, initiatives enseignantes, actualité de la poésie, etc.).

23Plus généralement, ce projet avec les élèves pose la question de la place de la poésie en classe. Enseigner la poésie est une tâche délicate. Dans un éclairant article intitulé « Le problème avec la poésie »35, Jean-Pierre Siménon a justement mis en valeur le statut ambigu du genre de la poésie. L’enseignement du français (dans son ensemble) tend vers l’apprentissage de la langue, de ses régularités et de ses normes. Or, la poésie est un dérangement « linguistique et conceptuel ». Partant de là, se pose la question de l’appropriation par les élèves de cet écart : comment défaire de leur visage les moues défaitistes esquissant un je-ne-comprends-pas ? Autrement dit, comment les décomplexer de l’incompréhension première auquel nous confronte le texte poétique ? Pendant les lectures analytiques, j’avais l’impression de dire : « qu’est-ce que le poème veut dire ? » alors que je voulais dire : « toi, que lis-tu dans le poème ? ». Il me semble que l’enseignant ne pourra rendre compte de l’expérience poétique qu’en prenant conscience de ces enjeux.

24La poésie est à la fois un travail sur la langue, mais aussi et en même temps le lieu où justement la langue travaille en nous. On conviendra de sa plus haute importance dans une société saturée de représentations. La poésie n'est donc pas ce joli bout rimé ni cette « chansonnette lénifiante36 »  qui parle d'un monde idéalisé. Familiariser les élèves à la lecture de la poésie, c’est non seulement se prémunir contre leurs remarques hâtives : « La poésie, quelle chose inutile ! » ; mais également leur accorder le droit au dépaysement, à l’étonnement. Car s'éprouver capable de lire un poème, n'est-ce pas, aussi peut-être, se sentir grandi ?

Notes

1  Charles Baudelaire, « Le Voyage », Les Fleurs du Mal, 1857.

2 URL : <http://cache.media.education.gouv.fr/file/special_6/21/8/programme_francais_general_33218.pdf> (en juin 2015).

3 Ibid.

4 Ibid. p. 8.

5 Ibid. p. 10.

6 Ibid.

7 Ibid.

8 Ibid. p. 12.

9 Ibid.

10 Ibid. D’ailleurs, on peut se demander quels critères ont présidé au « classement » de ces poètes (hormis Glissant et Césaire) sous le drapeau « poésie contemporaine ».À mon sens, la poésie contemporaine correspond aux écrits édités à partir des années 80 jusqu’à nos jours. Or, Éluard, Aragon, Lorca sont des poètes de la première moitié du XX siècle.

11  La poésie ne commence pas au Moyen Age et ne se termine pas au XX siècle. De même, Les thèmes, qui la définissent, semblent dépasser la seule question du lyrisme, des jeux de langage ou de l’engagement. Ainsi pensé, le poème n'est décidément pas une spécificité, c'est-à-dire le propre d'une œuvre de langage, mais dépend bien d'un genre qui conditionne sa forme. Au moment de notre entrée dans la poésie, mes élevés ont intégré le lyrisme et la forme comme principaux critères d’identification du poétique. À la question « qu’est-ce que la poésie ? », voici un florilège de leurs réponses : « un truc de fille, les rimes, la strophe, des textes brefs, des figures de style, des messages, des sentiments, des émotions, l'ennui, le poète, la tristesse, l'espoir, l'amour, je ne sais pas, un truc joli ».

12 Ibid. p. 12.

13 Ibid.

14  URL : <http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html> (consulté en juin 2015).

15  Ressources pour la classe de seconde de lycée général et technologique.

16  Les prescripteurs présentent les nouveaux programmes en insistant sur l’apparition claire de la poésie comme champ d’étude. Ce qui ne semblait pas être le cas dans l’ancienne configuration en 2001. URL : <http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Francais/52/7/LyceeGT_ressources_francais_seconde_poesie_presentation_vf_221527.pdf> (consulté le 25 avril 2015).

17  URL : <http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html>, consulté le 23 avril 2015.

18  Par matérialité du poème, j’entends tout ce qui touche à sa mise en page, son usage de la versification, de la syntaxe, du lexique.

19 Je suis consciente que ce choix peut être discutable dans la mesure où il est probable que j'ai reporté l’écueil « technique » à l'étude des textes romantiques.

20  URL : <http://www.sivan-avocats.com/Domaine-public.html> (consulté en juin 2015).

21  Robert Desnos, Corps et biens, Paris, Gallimard, (1930) 1968.

22  Robert Desnos, Corps et biens, Paris, Gallimard, coll. « La Bibliothèque », 2005.

23  Robert Desnos, Corps et biens, Op. Cit, p. 101.

24  J’ai choisi ces poèmes pour une raison principalement pratique. C’étaient ceux que je maîtrisais le mieux pour une lecture orale.

25  URL : <http://www.paullesoiseaux.com> (consulté en juin 2015).

26 Dans Toutes les filles devraient avoir un poème, la chorégraphe Valérie Rivière donne la parole aux poètes, comme Emily Dickinson, Richard Brautigan ou encore Paul Eluard. Elle transforme la poésie des mots en poésie des corps.

27  Audacity est un logiciel de traitement et d'édition audio gratuit. Il permet notamment de modifier des fichiers audio pour leur appliquer des effets. URL : <http://audacity.fr> (consulté en juin 2015).

28  URL : <https://youtu.be/v6sayVLEq84>, URL : <https://youtu.be/bXzyoljNNeY>, URL : <https://youtu.be/3LrhSk8UN0s> et URL : <https://youtu.be/rdm_quiClEY>.

29  On pourra notamment se servir de ce document vidéo. URL : <https://www.youtube.com/watch?v=ostQObXHJS8>

30  Voir notamment URL : <http://www.donguy-expo.com> (consulté en juin 2015) età partir de ce lien, l’accès à une exposition en ligne répertoriant de nombreuses expériences.

31  Voir notamment URL : <http://www.donguy-expo.com> (consulté en juin 2015) età partir de ce lien, l’accès aux productions d’Henri Chopin.

32 Aux Passeurs de poèmes, Approches multiples de la poésie : conférences, témoignages, repères et ressources proposés par le Printemps des Poètes (ouvrage collectif), Paris : CNDP, 2008.

33  Ce sont des interventions impromptues dans les classes où certains élèves interrompent un cours pour lire des poèmes à leurs camarades.

34  URL : <http://www.printempsdespoetes.com> (consulté en juin 2015).

35  « Le problème avec la poésie », Cahiers pédagogiques, octobre 2003, p. 9-11.

36  Christian Prigent, « La poésie peut être (peut-être) », in Hugues Marchal, La poésie, Paris, Flammarion, coll. « Corpus », 2007, p. 150.

Pour citer ce document

Leila Laabad, «Lire un poème : enjeux et perspectives pour l’enseignement», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, Lire et être lecteur, Retour de premières expériences, mis à jour le : 15/09/2015, URL : https://revues.univ-pau.fr:443/ca/index.php?id=406.

Quelques mots à propos de :  Leila Laabad

Étudiante Master 2 Enseignement, Stagiaire Lycée Cantau, Anglet