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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Réflexions didactiques

Bérengère Moricheau-Airaud

Analyse au carré de la lecture

Article

Résumé

La lecture analytique, forme de lecture qui a pour objet l’analyse des textes, est ici prise elle-même pour objet d’analyse, afin de proposer des principes systémiques voire systématiques de théorie et de méthode à sa pratique. Les textes officiels cadrant l’enseignement du Français et des Lettres donnent les soubassements nécessaires à sa circonscription. Les ressources didactiques et pédagogiques contribuent aussi à délimiter ses mises en œuvres. L’exploration des supports dans les manuels permet également d’esquisser d’autres contours à cette pratique. Enfin, la place qui lui est accordée dans les cours aide encore à mieux baliser ses enjeux. Et pourtant, le principe de théorie et de méthode qui ressort de ces ressources, nombreuses, riches, c’est que cette lecture doit se remodeler incessamment sur le texte.

Texte intégral

Angelita

bonjour je voudrais savoir en quoi consiste exactement la lecture analytique ! merci d'avance pour votre réponse

09/10/2007 à 19:36

Oregann

Une lecture analytique, c'est l'étude de tous les points particuliers d'un texte.

09/10/2007 à 19:41

Angelita

oui mais comment?

09/10/2007 à 19:45

Oregann

Comment ça comment?

1Comment procéder à la lecture en détails de tous les points particuliers d’un texte ? C’est la question que se posent « Angelita » et « Oregann » ce 9 octobre 2009 sur le site Études littéraires1, et à laquelle va tenter de proposer des réponses une analyse au carré de la lecture, c’est-à-dire une analyse de l’analyse de la lecture : une analyse de la lecture analytique – si l’on remonte à l’étymologie2 du terme « analyse » une « dissolution » de la « dissolution » de la lecture. Qu’est-ce que l’examen de la lecture analytique proposerait comme principes si possible systémiques, voire systématiques, pour la théorie et la méthode de cette lecture en détails ? Puisque l’examen repose sur une analyse au carré, la réponse se fera elle-même en quatre temps : le point sera fait d’abord sur ce que les textes officiels de l’enseignement du Français et des Lettres disent de la lecture analytique, les ressources didactiques et pédagogiques qui soutiennent son enseignement seront ensuite recensées, un état des lieux sera également dressé pour le traitement que les manuels lui réservent, et enfin sa place dans le cours lui-même sera elle aussi précisée.

1. La lecture analytique dans les textes officiels cadrant l’enseignement du Français et des Lettres

2Les textes officiels cadrant l’enseignement du Français et des Lettres offrent les soubassements nécessaires à cette circonscription au carré de la lecture analytique.

1.1. La définition de la lecture analytique donnée dans les programmes3

3Les programmes de collège évoquent à trois reprises la lecture analytique. Sa première mention, qui apparaît dans le développement consacré aux principes et aux objectifs de la lecture, vise à marquer la différence et l’articulation avec la lecture cursive.

La lecture analytique se définit comme une lecture attentive et réfléchie, cherchant à éclairer le sens des textes et à construire chez l’élève des compétences d’analyse et d’interprétation. Elle permet de s’appuyer sur une approche intuitive, sur les réactions spontanées de la classe, pour aller vers une interprétation raisonnée. En approfondissant ce qui a pu être acquis au cours de l’enseignement primaire, on développe l’aptitude des élèves à s’interroger sur les effets produits par les textes, sur leur sens, leur construction et leur écriture. Les diverses démarches d’analyse critique ainsi qu’un nécessaire vocabulaire technique, qui doit rester limité, ne constituent pas des objets d’étude en eux-mêmes ; ils sont au service de la compréhension et de la réflexion sur le sens. La lecture analytique peut porter soit sur un groupement de textes, soit sur une œuvre intégrale4.

4La lecture analytique est aussi prise en compte dans le programme de quatrième comme une des formes à envisager pour l’expression écrite : le point consacré spécifiquement aux travaux d’écriture souligne l’attente de « réponses argumentées à des questions de lecture analytique et expression justifiée d'un point de vue5. » La lecture analytique revient encore pour ce niveau en tant qu’une des sources potentielles d’enrichissement du vocabulaire et donc de l’expression écrite : « La rédaction de récits complexes s'appuie à la fois sur les séances de lecture analytique et les séances d'apprentissage spécifique du lexique : écrire suppose en effet un enrichissement constant du vocabulaire6  ».

5La lecture analytique est aussi présente dans les programmes de Lycée. Le programme de la classe de seconde générale et technologique7 la cite dans les activités à mener pour étudier la langue : « [p]ratiquer les diverses formes de la lecture scolaire : lecture cursive, lecture analytique8. » Celui de Français en première générale et de Littérature en première L9 lui attribue ce même rôle. Celui, enfin, de l’enseignement spécifique de Littérature pour la classe terminale de la série L10 souligne dans le « préambule » à propos de la « mise en œuvre et démarches » que « le professeur veille notamment à : proposer des lectures variées selon les formes déjà connues des élèves (lecture analytique, lecture cursive, lectures complémentaires en correspondance)11. ».

1.2. La prépondérance de la lecture analytique au baccalauréat

6Les autres textes officiels qui font une place à la lecture analytique sont ceux relatifs aux examens du baccalauréat.

7Lors du déroulement de l’épreuve orale, la lecture analytique tient un rôle prépondérant : « [d]ans la première partie de l'épreuve, le candidat rend compte de la lecture qu'il fait d'un texte choisi par l'examinateur dans le descriptif des lectures et activités12. »

8L’expression « lecture analytique » revient d’ailleurs encore au sujet des documents à apporter le jour de l’épreuve : « [l]es photocopies des textes étudiés en lecture analytique ne figurant pas dans les manuels sont jointes aux descriptifs13. »

1.3. Le rôle à jouer par la lecture analytique dans le socle commun de compétences et de connaissances

9Une autre catégorie de textes officiels convoque la lecture analytique : ce sont les documents ayant trait au socle commun de compétences et de connaissances.

10La lecture analytique intervient dans les grilles de références pour l’évaluation et la validation des compétences du socle commun au palier 2, celui avec lequel les élèves entrent en sixième, et ce pour trois items : « Lire seul des textes du patrimoine et des œuvres intégrales de la littérature de jeunesse, adaptés à son âge14 », « Dégager le thème d’un texte15 », « Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte (mieux le comprendre, ou mieux l’écrire)16 »

11La lecture analytique apparaît plus clairement dans les grilles de références pour l’évaluation et la validation des compétences au socle commun au palier 3, pour trois items également : « Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire17 », « Lire et employer différents langages : textes – graphiques – cartes – images – musique18 », et « Être capable de porter un regard critique sur un fait, un document, une œuvre19 ».

1.4. La place de la lecture analytique parmi les autres modalités de lecture

12La place de la lecture analytique par rapport à d’autres modalités de lecture – coexistence qui en retour définit son propre lieu – est un dernier élément de fondation que les programmes posent pour la lecture analytique.

13Une première articulation qui peut être posée est celle entre lecture analytique et lecture méthodique.

14Les instructions officielles pour les [...] programmes de seconde applicables [à partir de] la rentrée 2000 ont renoncé à l'appellation « lecture méthodique » et préféré celle de « lecture analytique ». La consultation de ces documents20 n'aboutit pourtant à aucune distinction notable entre ces deux appellations21.

15Où serait donc la différence entre la « lecture méthodique » des anciens programmes et l’actuelle « lecture analytique » ? La synthèse d’une discussion menée à ce sujet sur le site Weblettres fait ressortir les différences et les points communs les plus marquants. Le changement entre lectures analytique et méthodique dans les programmes aurait en fait été causé par les dérives de la méthode précédente, jugée trop systématique, techniciste, jargonnante, formaliste : elle aurait eu tendance à utiliser des « grilles de lecture » préétablies. Mais ce qui ressort davantage peut-être de cette discussion, c’est qu’une « vraie » ou une « bonne » lecture analytique est tout aussi valable qu’une « vraie » ou une « bonne » lecture méthodique : l’une comme l’autre s’opposent à la lecture cursive et sont le préalable nécessaire à une mise en forme construite des remarques tirées de l’analyse22.

16L’autre articulation qui aide à dessiner la place de la lecture analytique dans les programmes est celle avec la lecture cursive. Ces deux modalités de lecture étaient posées comme complémentaires dans les programmes précédents.

Découverte dans un premier temps grâce à une lecture cursive, l’œuvre est ensuite reprise et étudiée de façon analytique (étude d’extraits, analyse de chapitres ou de traits caractéristiques, temps de synthèse)23.

17Dans les programmes actuels, ces deux pratiques de lectures sont données comme associées :

L’étude de l’œuvre intégrale s’appuie sur une lecture complète préalablement effectuée par l’élève. En classe, elle combine la lecture analytique d’extraits avec un parcours transversal, qui peut être organisé à partir d’une question ou d’un thème donné24.

18La combinaison de ces diverses modalités de lecture demeure un point fort des programmes par-delà leur réforme, ce qui par retour pose comme caractéristique forte de la lecture analytique son articulation à la lecture cursive et, plus généralement, son ouverture sur d’autres pratiques pédagogiques.

2. La lecture analytique dans les ressources didactiques et pédagogiques

19Cette exploration des soubassements de la lecture analytique posés dans les textes officiels cadrant l’enseignement du Français et des Lettres appelle à être augmentée d’une deuxième mise au point : celle de ses mises en œuvre dans les ressources didactiques et pédagogiques.

2.1. Les indications données par les accompagnements aux textes officiels au sujet de la lecture analytique 25

20Une première série de pistes est donnée par les accompagnements aux textes officiels. Ceux présents sur le site éduscol et consacrés à l’enseignement de la littérature en lycée mentionnent la lecture analytique à deux reprises au moins. C’est une des pistes de travail mentionnées pour l’étude du personnage de roman du xviie siècle à nos jours :

le personnage est une composante romanesque essentielle, dont le traitement et les modalités de constitution doivent être mis en évidence en passant, comme le rappellent les programmes, par l’analyse méthodique des différents aspects du récit, notamment les procédés narratifs et descriptifs [...]26.

21Il y est explicitement fait mention de la lecture analytique à propos de la langue.

Il est alors possible de convoquer des outils grammaticaux [...] et stylistiques (réseaux lexicaux, vocabulaire axiologique, expression de la subjectivité et du degré, réseaux métaphoriques) pour caractériser les modalités du portrait à l’œuvre et en faire ainsi des moyens d’analyse du texte27

22L’étude de l’écriture poétique et quête du sens, du Moyen Âge à nos jours, fait aussi ressortir l’intérêt de la lecture analytique pour approcher la langue.

En présentant ces exemples de cohérence et même de continuité entre analyse littéraire et étude de la langue, [ces propositions] ne prétendent pas limiter les possibilités d’un travail qui demeure à articuler précisément avec les problématiques et les textes retenus dans les séquences des professeurs28.

23Les documents d’appui donnés en complément des grilles de références pour l’évaluation et la validation des compétences du socle commun sont d’autres documents d’accompagnement qui nourrissent la définition de la lecture analytique, au travers notamment de l’évaluation de quatre items. L’enrichissement de la culture littéraire au travers de la connaissance des œuvres littéraires du patrimoine y est associé à la lecture analytique : c’est elle qui permet « d’en mémoriser les auteurs [...], d’en repérer l’époque de production et l’appartenance à tel mouvement ou période : [...] ; d’en repérer l’origine géographique29 ». « Connaître et pratiquer diverses formes d’expression à visée littéraire » passe également par « l’analyse progressive de leur structure, de leur langage, de leur situation d’énonciation30 ». De même, parmi les situations d’apprentissage qui tendent particulièrement à construire la sensibilité aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire, « [l]a lecture analytique, qui jaillit des différentes perceptions de l'élève, que celles-ci touchent l'esthétique ou le sens du texte, stimule la sensibilité aux enjeux sensibles et humains d'une œuvre littéraire31. » Enfin, la capacité de porter un regard critique sur un fait, un document, une œuvre « suppose de porter attention à la construction progressive d’une activité intellectuelle autonome appuyée sur [...] un travail méthodologique sur le document : en identifier la nature et lui appliquer une grille de lecture méthodique adaptée [...]32. »

2.2. Les réflexions menées dans les comptes rendus d’intervention d’Inspecteur

24Une deuxième catégorie de ressources didactiques ou pédagogiques est apportée conjointement aux textes officiels par la publication de plusieurs interventions d’Inspecteur. Celle consacrée par Anne Vibert, Inspectrice générale du groupe-Lettres, à l’enjeu de la place du sujet lecteur a souligné à l’occasion d’un séminaire national en mars 201133 la place que doit tenir la lecture analytique.

Faire place au sujet lecteur dans la lecture littéraire pourrait donc être un moyen de redonner du sens, personnel et social, à un enseignement littéraire encore insuffisamment dégagé du formalisme, de provoquer un investissement subjectif, intellectuel et émotif des élèves et surtout de (re)créer un « rapport heureux à la lecture et à la littérature », quelle que soit l’hétérogénéité culturelle, sociale et cognitive des élèves34.

25Patrick Laudet, Inspecteur général qui s’est intéressé pour sa part à l’explication de texte35, rejoint cet identique constat quant à la position que doit tenir la lecture analytique.

À une idolâtrie formaliste, substituer maintenant, comme par un brutal retour de balancier, une idolâtrie inverse des contenus de sens, des idées ou du « message » des textes, soutenue par une approche impressionniste voire effusive des auteurs, serait tout autant dommageable. [...] Suivons donc Antoine Compagnon qui, dans la leçon inaugurale qu’il donna au Collège de France (La Littérature pour quoi faire ?), nous invite à ne pas nous laisser enfermer dans une fausse alternative : « J’ai toujours résisté à ces dilemmes imposés et refusé les exclusions mutuelles qui semblaient fatales à la plupart de mes contemporains. L’étude littéraire doit et peut réparer la cassure de la forme et du sens, l’inimitié factice de la poétique et des humanités36.

26Cette convergence des points de vue est d’autant plus notable que les perspectives des propos d’Anne Vibert et de Patrick Laudet sont sensiblement différentes : le rôle de la lecture analytique paraît être reconnu à l’unanimité.

2.3. Les propositions offertes sur le site associatif WebLettres37

27Le site WebLettres est une autre banque de données didactiques et pédagogiques qui viennent en accompagnement aux textes officiels, même si elles se différencient des précédentes en ce qu’elles n’émanent pas d’instances officielles mais reposent sur la collaboration de collègues. Plusieurs méthodologies, et concrètement plusieurs fiches, y sont proposées pour mener à bien une lecture analytique, notamment mais pas seulement, dans la perspective de l’épreuve orale de Français. Toutes n’ont certes pas la même fonctionnalité. L’aide-mémoire pour la première partie de l’oral de français au baccalauréat envoyé par Serge Archimbaud vise ainsi à permettre aux élèves de mener à bien leur lecture analytique lors de leur exposé de dix minutes : cette méthodologie comporte vint-et-un critères d'évaluation, répartis en cinq rubriques, ainsi qu'un barème38. Un tel dispositif permet à l’élève une première auto-évaluation propre à aider le travail individuel de préparation aux oraux. Par différence, une autre fiche sur la lecture analytique, celle adressée par Sandrine Hotelier, rappelle ses objectifs et sa mise en œuvre sans l’associer à l’oral du baccalauréat : si elle ne vise plus aussi ouvertement l’autonomie des élèves, elle peut toujours leur être destinée39 comme fiche explicative. D’autres documents se distinguent en revanche en ce que leur longueur et leur précision semblent les indiquer comme laissés sur cette plateforme davantage à l’intention des professeurs : ils attendent encore une transposition avant de les utiliser en classe. Les documents disponibles sur cette plateforme sont ainsi diversement intéressants.

2.4. Les méthodologies avancées sur le site Magister

28Il existe enfin des sites personnels de collègues qui aident à préciser ce qu’est la lecture analytique, notamment le site Magister, créé et développé par Philippe Lavergne. L’enjeu et la progression de cette lecture y sont détaillés de manière méthodique à l’intention des élèves :

29Il s'agit de mener à bien, par une série de questions, un projet de lecture capable de parvenir à une interprétation. Ce faisceau de questions qui caractérise la problématique d'une lecture analytique impose un cheminement rigoureux qui peut se schématiser ainsi :

30- Attentes initiales et reconnaissance du type de discours : c'est à ce stade que peut se poser votre problématique ;

31- Observation systématique du texte guidée par les entrées qui sont propres à son type de discours et que vous trouverez rassemblées dans tableau;

32- Construction progressive d'une signification dont vous aurez à faire état dans une synthèse finale mettant en valeur l'originalité du texte40.

33L’intérêt de ce site réside cette fois dans son va-et-vient permanent entre des conseils méthodologiques et leur mise en œuvre concrète sur des textes de genres différents, le tout introduit et conclu par des mises en perspectives sur les programmes. Les élèves peuvent bien sûr s’emparer des explications et des entraînements offerts par ce site, mais il est avant tout une ressources pour les enseignants.

3. La lecture analytique dans les manuels

34La délimitation au carré de la lecture analytique passe encore par l’exploration d’autres ressources didactiques et pédagogiques : celles offertes par les manuels.

3.1. Les mises en œuvre dans les manuels

35Un état des lieux dressé à partir des ressources des manuels apporte de fait des indications supplémentaires sur les mises en œuvre possibles pour la lecture analytique.

36Pour en rendre compte, un groupement de quatre manuels a été constitué sur la base d’un double critère, et ce afin de permettre une comparaison entre les mises en œuvre proposées pour la lecture analytique : celui de l’année concernée, la classe de cinquième, et plus précisément celui d’un même extrait, le franchissement du Pont de l’épée par Tristan. Dans Les couleurs du Français41, chaque double page « Lire et s’exprimer » (il y en a entre quatre et six par chapitre du manuel) connaît (au moins) quatre rubriques de questions : « Je lis le texte » (six à huit questions réparties en deux ou trois séries sous un titre nominal, similaire à un titre de partie de commentaire), « J’observe la langue » (deux questions), « J’écris » (une consigne), « Je m’exprime à l’oral » (une consigne). Les questions de la partie « Je lis le texte », qui apportent les pistes pour la lecture analytique, s’intéressent à des aspects très différents du texte : au sens global du passage, aux éléments de sens, à l’impression de lecture, au genre du texte, aux personnages, à leur désignation, à leur rôle, à leur motivation, à leurs rapports, au cadre spatio-temporel, à la structure du texte, aux effets de sens, à la ponctuation, au lexique... Dans le manuel de la collection « Terre des Lettres42 », chaque double page consacrée à un « Texte » est organisée en trois parties : « Lecture » (une dizaine de questions subdivisée en trois séries équivalentes : « Comprendre », « Analyser », « Interpréter »), « Vocabulaire » (deux questions, dont la numérotation s’enchaîne sur celle des questions de « Lecture ») et « Expression écrite » (un sujet, deux ou trois conseils, parfois quelques exercices de préparation). Les questions de la partie « Comprendre » sont très diverses : elles portent sur les personnages, leurs liens, leurs réactions, leur physique, leurs motivations, le cadre, la structure du passage... Les demandes de la partie « Analyser » concernent les personnages et leurs réactions, les procédés de style, les paroles rapportées, l’ordre des mots, la conjugaison, les figures de style… Celles dans la partie « Interpréter » se penchent sur les sentiments du lecteur, le symbolisme du texte, des points communs, les expressions, la suite du récit, l’ouverture vers d’autres textes, la place de l’extrait dans l’œuvre, l’appartenance de l’extrait à un genre, les figures de style... Dans le manuel Fenêtres ouvertes43, chaque texte bénéficie d’une double page avec, au-delà du texte et de son paratexte, deux rubriques, d’une part « observer et comprendre », d’autre part « écrire », lesquelles répondent, par leurs formes à l’infinitif, au titre de la double page et de la section, « Explorer les textes ». La lecture analytique est dans la première de ces deux étapes, « Observer et comprendre ». Elle débute toujours sur les « premières impressions ». Les autres questions sont réparties selon des titres à chaque fois spécifiques au texte. Certaines d’entre-elles sont littéralement étiquetées « Vocabulaire », « Grammaire », mais ce n’est pas systématique.

37Un groupement semblable a été dressé depuis des manuels de lycée, réunis eux aussi parce qu’ils s’adressaient à une même classe, la seconde, et parce qu’ils présentaient un même texte, « Le Lac » de Lamartine, ce qui facilitait la comparaison des diverses manières de procéder pour mener à bien une lecture analytique. Au sein de cet autre corpus, le manuel Terres littéraires 2e44 se distingue par l’articulation, dans un feuillet de quelques pages en amont de la numérotation stricto sensu du manuel, du socle commun et des activités proposées par le manuel. La lecture analytique y est très présente. Elle est aussi évoquée dans l’avant-propos qui détaille les trois parties du manuel.

38La partie I, intitulée « Textes », rassemble de nombreux extraits choisis en fonction des objets d’étude du programme. Chacune des seize séquences comprend six textes qui fonctionnent par deux : toute lecture analytique bénéficie d’un « vis-à-vis » avec un texte ancien ou postérieur, de manière à rappeler constamment la perspective historique45.

39La série de questions consacrée à chaque texte se subdivise en plusieurs rubriques : « Première lecture », « Mise au point », « Analyse », « Question de synthèse » et « Pour aller plus loin ». Les questions ne sont pas de même nature en fonction des rubriques de la « Lecture analytique ». Par exemple, les questions dites de « Première lecture » portent notamment sur l’enjeu du texte, les personnages, la situation de l’action, le résumé du texte, le champ lexical, l’ordre des événements, les interlocuteurs, alors que la partie de « Mise au point » concerne sur les paroles rapportées, le champ lexical, les différents sens d’un mot, les repères spatio-temporels, les modes et les temps... Le manuel Empreintes littéraires46 pour la classe de seconde accompagne lui aussi chaque texte analysé d’un bloc de six ou sept questions qui peuvent être suivies d’une « synthèse ». Des encarts sont réservés au « vocabulaire », aux « prolongements », à la « synthèse ». Les questions, organisées en fonction de leur progressivité, peuvent revenir sur le caractère du personnage, la part argumentative, le rapprochement avec d’autres auteurs, les sentiments des personnages, leurs relations, les choix narratologiques, le registre littéraire, l’énonciation, la structure du texte, le rythme, le lexique... Le manuel L’Écume des Lettres47 est comparable en tout point à ces dernières observations.

3.2. Un exercice qui ne dit pas vraiment son nom

40Il n’y a que rarement un appui pris explicitement sur les programmes, et précisément sur leur mise en avant de la lecture analytique. La mention, par exemple dans un avant-propos, du fait que les questionnaires de lecture correspondent à la mise en œuvre d’une lecture analytique est pour le moins ponctuelle. L’organisation des questions de lecture en fonction d’entrées linguistiques n’est par ailleurs pas une option marquée... ni un même un choix régulier. La progressivité dans la difficulté des questions de lecture n’est affichée que de temps à autre, de même que l’organisation de ces questionnaires selon la construction qu’ils cherchent à bâtir. Proposer une grille de lecture n’est pas la règle dans les quelques manuels observés, et il est plus frappant encore de voir que parfois, à l’intérieur d’un même manuel, la diversité des questions brouille le repérage d’une méthode analytique récurrente. De manière générale – et les observations menées ci-dessus en rendent compte –, les questionnements proposés ne suivent pas systématiquement une progressivité marquée en termes de difficulté ou une répartition affichée entre différentes entrées possibles du texte, disciplinaires ou thématiques, y compris pour ceux des manuels destinés aux classes de collège où les élèves découvrent cette méthode de lecture analytique. De ce fait, un changement de niveau et plus encore d’établissement est loin de s’accompagner d’une reconduction des repères méthodiques. Mais c’est bien là le propre de la lecture analytique : la diversité des approches du texte qu’elle (s’)autorise la rend difficile à plier à une unique pratique qui soit généralisable.

3.3. Une méthode commune

41Il y a néanmoins le constat de plusieurs points communs, outre ces absences partagées. Chaque questionnaire de lecture repose ainsi sur un même nombre de questions, une dizaine, pour la mise en œuvre d’une séance – ce qui s’explique par la même contrainte de temps de la durée d’une séance. L’organisation de ces questions, toujours réparties en deux ou trois temps, apparaît au travers de ces groupements de manuels comme une autre ligne de force de la lecture analytique : la visée structurante est toujours présente. De même, il est à noter que les questions portant sur la compréhension du texte sont systématiquement associées à d’autres portant sur son écriture sur un versant grammatical, tantôt sur le mode de l’alternance dans les manuels de collège, tantôt sur celui d’une fusion propre à réduire l’illusoire dichotomie entre la forme et le fond dans les questionnaires s’adressant à des lycéens – ce qui se prête, au-delà, au décloisonnement vers d’autres pans culturels, vers l’Histoire des Arts notamment. Un autre point commun, encore, qui ressort des observations de ces divers manuels est la variété des domaines sur lesquels portent ces questions, ce dont les observations préalables ont rendu compte : la lecture analytique considère tous les aspects du texte. Enfin, dans tous les cas, ces questions d’analyse ne sont jamais qu’un préalable à d’autres travaux, notamment à des exercices d’écriture. Ces points communs s’offrent comme autant de traits définitoires de la lecture analytique.

3.4. La maîtrise d’œuvre de l’intelligence du texte

42Ce que cette somme de remarques fait apparaître, en substance, c’est que la lecture analytique assure la maîtrise d’œuvre de l’intelligence du texte. C’est elle qui, successivement, vise à contrôler la lecture, suscite les échanges autour du texte, évalue ce que les élèves en ont saisi, les accompagne dans leur compréhension du sens littéral, souligne que le sens du texte est dans sa forme même, augmente la première compréhension de la lecture du plaisir d’une lecture interprétative – plus fine –, construit une analyse organisée du texte, plus ou moins développée en fonction de la classe concernée, à partir des observations menées, et enfin amène à restituer l’intérêt de la lecture d’un tel texte pour exposer aux autres le fruit de cette lecture analytique. La lecture analytique est, par exemple, le lieu de passage du rire des élèves à la découverte de la scène 5 de l’acte II de L’École des femmes, à la mise en évidence de la part tragique de cet échange entre Agnès et Arnolphe. Comment faire percevoir la souffrance que la jalousie impose à ce dernier, sinon en les invitant à se pencher sur le rapport de forces entre les personnages, la répartition des paroles ainsi que celles des questions et des réponses, notamment ?

4. La lecture analytique dans le cours

43Une dernière approche de la lecture analytique est celle du balisage de ses enjeux dans le déroulement même du cours.

4.1. Affronter une tradition scolaire vouée à la construction d’une posture experte et distanciée

44La lecture analytique est en effet le moment du cours où doivent s’équilibrer la tradition d’un enseignement voué à la construction d’une posture experte et distanciée, et la prise en compte de la subjectivité du lecteur élève. Pendant longtemps dépréciée comme le fruit d’un lectorat populaire et crédule, cette subjectivité apparaît aujourd’hui comme un incontournable de la revivification des (exercices de) Lettres.

Les plaisirs d’un lecteur privé sont d’ordre affectif dans la participation, ou d’ordre esthétique quand l’émotion ressentie est rapportée aux constructions textuelles et stylistiques ; c’est, en revanche, un plaisir intellectuel que peut procurer la construction et l’écriture d’un commentaire. » Là encore, le professeur peut faire percevoir cette « augmentation des plaisirs par ajout » qui peut être un élément facilitateur48.

45Les propos d’Anne Vibert montrent combien la lecture analytique gagne à concilier une posture experte et distanciée avec la prise en compte du sujet lecteur.

4.2. Miser sur l’élève comme sujet-lecteur

46Pour cela, un autre enjeu majeur pour le professeur qui mène une lecture analytique en cours est d’y associer l’élève considéré comme sujet-lecteur. Le reconnaître en tant que tel suppose de faire de sa lecture le point de départ de sa motivation, c’est-à-dire de se fonder sur ce que l’élève a compris et aimé (ou non !) du texte pour s’assurer que la lecture fonctionne – et pour cela d’accepter la pluralité des lectures comme constitutives du texte littéraire. Ensuite, dans la pratique même du cours, cette reconnaissance de l’élève-lecteur demande à être concrétisée par exemple par le recueil de la trace des lectures subjectives ou des compte-rendus de lecteurs des élèves : par le fait de baser la lecture analytique sur (l’expérience vécue de) l’élève-lecteur. Et c’est bien ce que font ceux des manuels qui ouvrent leur questionnaire sur les premières impressions ressenties à la lecture.

4.3. Provoquer une lecture-classe

47La lecture analytique, en tant que pratique de cours, s’impose ici comme le lieu d’une lecture-classe, qui prend la forme privilégiée d’un débat interprétatif, sur les bases des expériences respectives des élèves-lecteurs. Outre le fait que l’on comprend mieux à plusieurs que seul, ce type d’échange oblige les participants à soutenir leur appréciation du texte, donc à bien le connaître. Un tel débat peut alors porter sur les valeurs du texte et sur leur réception contemporaine, sur le rapport du texte à l’actualité, ou encore sur la valeur de son écriture. Or c’est bien cette meilleure connaissance du texte, nécessaire à ces échanges, que visent les questions de lecture des manuels.

4.4. Recommencer perpétuellement la lecture analytique

48Parce que chaque débat naît entre des élèves uniques et de leurs expériences qui le sont tout autant, la lecture analytique, appui essentiel à leur vécu de sujets-lecteurs par la connaissance du texte qu’elle nourrit, gagne à être incessamment sollicitée et perpétuellement recommencée. Aussi ne peuvent être ici avancés pour sous-tendre toute pratique de lecture analytique que quelques règles affirmées en 2006 déjà par Jean Jordy, Inspecteur général, à l’issue de deux journées de stage organisées dans l’académie de Toulouse. Son intervention – et son compte-rendu par lequel elle reste accessible – rappelle des principes (re)fondateurs pour la lecture analytique : aider le groupe-classe à construire son interprétation sans projeter immédiatement celle du professeur, travailler systématiquement sur les réactions de lecture, accepter comme pertinentes toutes les réactions de lecture et choisir des textes exigeants. À défaut de pouvoir établir une méthode fixe pour l’exercice de la lecture analytique qui ne s’y prête pas, ces conseils offrent une entrée efficace à toute étude détaillée d’un texte.

49C’est finalement l’impression d’un éparpillement des pistes qui l’emporte au terme de ce parcours, ce qu’il convient, paradoxalement, de revendiquer en tant que l’approche la plus fine de la lecture analytique : non seulement cette dernière opère par principe une dissolution de son objet, mais de surcroît elle est une activité si étroitement adaptée à son objet, la spécificité du texte, qu’il ne peut y avoir de grille de lecture univoque. Les questions d’Angelita manifestaient déjà, en introduction du propos, l’inconfort que cette absence de méthode unique peut engendrer. La lecture analytique ne se définit pas par sa méthode mais par ses objectifs ; aussi sa réussite est-elle remise en jeu à chaque cours ; et ce n’est pas un des moindres intérêts de l’enseignement des Lettres que de voir cette pratique remodelée incessamment par les textes : certes, ce peut être une cause d’échec dans la compréhension fine du texte et la pratique du commentaire pour les élèves demandeurs d’une base méthodique stable, mais c’est aussi, en conséquence, un défi perpétué pour l’enseignant. Il appartient ainsi au professeur d’accompagner l’élève jusqu’au détail du texte sur la base de son vécu de lecteur, au travers de la confrontation de son expérience avec celles des autres élèves de la classe et avec l’appui de l’étude attentive du texte : c’est dire si la lecture analytique inscrit le texte dans le domaine des sciences humaines.

Bibliographie

Dictionnaire

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Textes officiels

Arrêté du 8 juillet 2008 : Programme d'enseignement de Français pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège, B.O. spécial n° 6 du 28 août 2008, J.O. du 5 août 2008 ; URL : <http://cache.media.education.gouv.fr/file/special_6/21/8/programme_francais_general_33218.pdf>. Consulté le 15 octobre 2014.

Arrêté du 21 juillet 2010 : Programme de l’enseignement commun de Français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de Littérature en classe de première littéraire, B.O. spécial n° 9 du 30 septembre 2010, J.O. du 28 août 2010 ; URL : <http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html>. Consulté le 15 octobre 2014.

Arrêté du 12 juillet 2011 : Enseignement spécifique de littérature de la série littéraire – classe de terminale, B.O. spécial n°8 du 13 octobre 2011, J.O. du 20 septembre 2011 ; URL : <http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57526>. Consulté le 15 octobre 2014.

« Épreuves orales, obligatoire et de contrôle, de Français-Littérature en série littéraire, de français en séries économique et sociale et scientifique du baccalauréat général et dans toutes les séries du baccalauréat technologique, à compter de la session 2012 des épreuves anticipées », Note de service n° 2011-141 du 3-10-2011 ; URL : <http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57488>. Consulté le 15 octobre 2014.

« Livret personnel de compétences – Grilles de références pour l'évaluation et la validation des compétences du socle commun – Palier 2 » ; URL : <http://eduscol.education.fr/cid53126/grilles-de-references-socle-commun.html. Consulté le 15 octobre 2014).

« Livret personnel de compétences – Grilles de références pour l'évaluation et la validation des compétences du socle commun – Palier 3 » ; URL : <http://cache.media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/18/2/socle-Grilles-de-reference-palier3_169182.pdf>. Consulté le 15 octobre 2014.

Ressources et documents d’accompagnement

Document d’accompagnement pour l’enseignement du Français en classe de seconde et première, Voie générale et technologique, et de la Littérature en classe de terminale série littéraire, CNDP, 2008 ; URL : <http://www2.cndp.fr/archivage/valid/90599/90599-16287-20896.pdf>. Consulté le 15 octobre 2014.

« Ressources pour la classe de seconde générale et technologique, Français, Le personnage de roman, du xviiè siècle à nos jours – Pistes de travail » ; URL : <http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Francais/57/1/RESS-LyceeGT-FR-1ere-Perso_roman_Pistes_final_240571.pdf>. Consulté le 15 octobre 2014.

« Ressources pour la classe de seconde générale et technologique, Français, Écriture poétique et quête du sens, du Moyen Âge à nos jours – Pour accompagner l’étude de la langue» ; URL : <http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Francais/58/2/RESS-FR-LGT-1ere_La_poesie_Langue_262582.pdf>. Consulté le 15 octobre 2014.

« Document d’appui. Palier 3 (fin de scolarité obligatoire). Compétence 5 : La culture humaniste. Contributions des disciplines à l’évaluation de la culture humaniste », Novembre 2010 ; URL : <http://cache.media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/74/7/socle-C5-Contribution-des-disciplines_161747.pdf>. Consulté le 15 octobre 2014.

Compte-rendu d’intervention d’Inspecteur

« Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? », Compte-rendu de l'intervention d'Anne Vibert, Inspectrice générale du groupe – Lettres, en séminaire national (mars 2011) ; URL : <http://eduscol.education.fr/lettres/im_pdflettres/intervention-anne-vibert-lecture-vf-20-11-13.pdf>. Consulté le 15 octobre 2014.

« Explication de texte littéraire= un exercice à revivifier », Compte-rendu de l'intervention de Patrick Laudet, Inspecteur général, groupe des lettres, en séminaire national (mars 2011) ; URL : <http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Francais/68/6/RESS-ECOL-COLL-LGT_intervention_Laudet_explication_texte_289686.pdf>. Consulté le 15 octobre 2014.

Sites consacrés à l’enseignement des Lettres

URL : <http://www.etudes-litteraires.com/forum/topic6417-questce-quune-lecture-analytique.html>. Consulté 15 octobre 2014.

URL : <http://www.weblettres.net/pedagogie/>. Consulté le 15 octobre 2014.

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URL : <http://www.site-magister.com/typtxt1.htm>. Consulté le 15 octobre 2014).

Manuels

Les couleurs du Français, 5e, Nouveau programme, Livre unique, Lecture, Écriture, Histoire des Arts, Langue, Hachette Éducation / Istra, 2010.

Fenêtres ouvertes, Français 5e, Programme 2010, Livre unique, Bordas, 2010.

Français, 5e, Nouveau programme, Livre unique, Collection « Terre des Lettres », Nathan 2010.

L’écume des Lettres, Français 2e, Livre unique, Programme 2010, Magnard, 2011.

Empreintes littéraires, Français, 2e, Programme 2011, Magnard, 2011.

Terres littéraires 2e, Français, Livre unique, Hatier, 2011.

Notes

1 URL : < http://www.etudes-litteraires.com/forum/topic6417-questce-quune-lecture-analytique.html>. Consulté le 15 octobre 2014.

2 « Empr. au gr. Image 10000200000000410000000D2BD0144E36974FB9.png, attesté dep. Aristote au sens de « dissolution » (Du monde, 4, 11 ds BAILLY), et de « analyse, méthode de résolution (p. opp. à la synth.) » (Morale à Nicomaque, 3, 3, 12 ds BAILLY) », URL : <http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/visusel.exe?11;s=4194638310;r=1;nat=;sol=0;> Consulté le 15 octobre 2014.

3 Arrêté du 8 juillet 2008 : Programme d'enseignement de Français pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège, B.O. spécial n° 6 du 28 août 2008, J.O. du 5 août 2008 ; URL : <http://cache.media.education.gouv.fr/file/special_6/21/8/programme_francais_general_33218.pdf> Consulté le 15 octobre 2014.

4 Programme d'enseignement de français pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège, op. cit., p. 2-3.

5 Ibid., p. 10.

6 Ibid., p. 12.

7 Programme de l’enseignement commun de Français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de Littérature en classe de première littéraire, op. cit.

8 Ibid.

9 Ibid.

10 Enseignement spécifique de littérature de la série littéraire – classe de terminale, op. cit.

11 Ibid.

12 Épreuves orales, obligatoire et de contrôle, de Français-Littérature en série littéraire, de français en séries économique et sociale et scientifique du baccalauréat général et dans toutes les séries du baccalauréat technologique, à compter de la session 2012 des épreuves anticipées, Note de service n°2011-141 du 3-10-2011 ; URL : <http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57488>. Consulté le 15 octobre 2014.

13 Ibid.

14 Livret personnel de compétences – Grilles de références pour l'évaluation et la validation des compétences du socle commun – Palier 2 ; URL : <http://eduscol.education.fr/cid53126/grilles-de-references-socle-commun.html>. Consulté le 15 octobre 2014, p. 6.

15 Ibid., p. 7.

16 Ibid., p. 9.

17 Livret personnel de compétences – Grilles de références pour l'évaluation et la validation des compétences du socle commun – Palier 3 ; URL : <http://cache.media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/18/2/socle-Grilles-de-reference-palier3_169182.pdf>. Consulté le 15 octobre 2014, p. 3.

18 Ibid., p. 23.

19 Ibid., p. 24.

20 B.O. n° 40 du 2 novembre 2006.

21 URL : <http://www.site-magister.com/typtxt1.htm>. Consulté le 15 octobre 2014.

22 « Lecture analytique et lecture méthodique : quelle différence ? », in Les synthèses de la liste Profs-L, Synthèse mise en ligne par Valentine Dussert, mise en ligne le mercredi 11 août 2004 par Christian Raseta ; URL : <http://www.weblettres.net/sommaire.php?entree=2&rubrique=17&sousrub=31>. Consulté le 25 juillet 2014).

23 Document d’accompagnement pour l’enseignement du Français en classe de seconde et première, Voie générale et technologique, et de la Littérature en classe de terminale Série Littéraire, CNDP, 2008 ; URL : <http://www2.cndp.fr/archivage/valid/90599/90599-16287-20896.pdf>.Consulté le 15 octobre 2014), p. 21 et 30.

24 Programme d'enseignement de français pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège, op. cit., p. 2-3. Nous soulignons.

25 URL : < http://eduscol.education.fr/pid23207/francais.html>. Consulté le 15 octobre 2014.

26 « Ressources pour la classe de seconde générale et technologique, Français, Le personnage de roman, du xviiè siècle à nos jours – Pistes de travail » ; URL : <http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Francais/57/1/RESS-LyceeGT-FR-1ere-Perso_roman_Pistes_final_240571.pdf>. Consulté 15 octobre 2014, p. 3.

27 Ibid., p. 1.

28 « Ressources pour la classe de seconde générale et technologique, Français, Écriture poétique et quête du sens, du Moyen Âge à nos jours – Pour accompagner l’étude de la langue» ; URL : <http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Francais/58/2/RESS-FR-LGT-1ere_La_poesie_Langue_262582.pdf>. Consulté le 15 octobre 2014, p. 1.

29 « Document d’appui. Palier 3 (fin de scolarité obligatoire). Compétence 5 : La culture humaniste. Contributions des disciplines à l’évaluation de la culture humaniste », Novembre 2010 ; URL : < http://cache.media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/74/7/socle-C5-Contribution-des-disciplines_161747.pdf>. Consulté le 15 octobre 2014, p. 4.

30 Ibid., p. 13.

31 Ibid., p. 15.

32 Ibid., p. 17.

33 « Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? », Compte-rendu, intervention d'Anne Vibert, Inspectrice générale du groupe-Lettres, en séminaire national (mars 2011) ; URL : <http://eduscol.education.fr/lettres/im_pdflettres/intervention-anne-vibert-lecture-vf-20-11-13.pdf>. Consulté le 27 avril 2014.

34 Ibid., p. 2 et 3.

35 URL : < http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Francais/68/6/RESS-ECOL-COLL-LGT_intervention_Laudet_explication_texte_289686.pdf>. Consulté le 15 octobre 2014.

36 Antoine Compagnon, La littérature pour quoi faire ?, Leçon inaugurale au Collège de France, Fayard, 2007. Note de compte-rendu, intervention de Patrick Laudet, ibid.

37 URL : <http://www.weblettres.net/pedagogie/>. Consulté le 15 octobre 2014.

38 URL : <http://www.weblettres.net/pedagogie/index2.php?rub=9&ssrub=31>. Consulté le 15 octobre 2014.

39 URL : < http://www.weblettres.net/pedagogie/index2.php?rub=9&ssrub=31>. Consulté le 15 octobre 2014.

40 URL : <http://www.site-magister.com/typtxt1.htm>. Consulté le 15 octobre 2014.

41 Les couleurs du Français, 5e, Nouveau programme, Livre unique, Lecture, Écriture, Histoire des Arts, Langue, Hachette Éducation / Istra, 2010, p. 126-127.

42 Français, 5e, Nouveau programme, Livre unique, Collection « Terre des Lettres », Nathan 2010, p. 114-116.

43 Fenêtres ouvertes, Français 5e, Programme 2010, Livre unique, Paris, Bordas, 2010, p. 46-47.

44 Terres littéraires 2e, Français, Livre unique, Paris, Hatier, 2011, p. 186-187.

45 Ibid., p. 2.

46 Empreintes littéraires, Français, 2e, Programme 2011, Paris, Magnard, 2011, p. 255-256.

47 L’écume des Lettres, Français 2e, Livre unique, Programme 2010, Paris, Magnard, 2011, p. 332-334.

48 « Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? », op. cit., p. 11. Les propos repris dans cette citation viennent de Jean-François Massol, Bénédicte Shawky-Milcent, « Texte du lecteur et commentaire de texte : relations, évolutions, modalités d’apprentissage », in Catherine Mazauric, Marie-Josée Fourtanier, Gérard Langlade (dir.), Textes de lecteurs en formation, P.I.E. Peter Lang, Bruxelles, 2011.

Pour citer ce document

Bérengère Moricheau-Airaud, «Analyse au carré de la lecture», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, Lire et être lecteur, Réflexions didactiques, mis à jour le : 14/02/2017, URL : https://revues.univ-pau.fr/cahiers-didactique-lettres/301.