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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Projets de séances et de séquences

Virginie Larrère

Pourquoi et comment accompagner l’élève dans la lecture d’œuvres intégrales ?

Article

Résumé

La lecture intégrale d’une œuvre littéraire présente des obstacles qu’il s’agira d’analyser tout en proposant des solutions à travers une séquence effectuée en classe de troisième. Une des solutions proposées est de lire intégralement une œuvre en classe à l'oral avec les élèves pour leur permettre ensuite de réaliser une autre lecture intégrale seuls.

Texte intégral

1Dans son essai Comme un roman, paru en 1992, Daniel Pennac ouvre notre réflexion sur la lecture intégrale. Cet ouvrage est resté célèbre pour les dix droits imprescriptibles du lecteur, dont le premier est « le droit de ne pas lire ». La compagne de Daniel Pennac, alors professeur de lettres, le place devant ses contradictions.

Ce que tu attends, toi, c’est qu’ils te rendent de bonnes fiches de lecture sur les romans que tu leur imposes, qu’ils « interprètent » correctement les poèmes de ton choix, qu’au jour du bac, ils analysent finement les textes de ta liste, qu’ils « commentent » judicieusement, ou « résument » intelligemment ce que l’examinateur leur collera sous le nez ce matin-là… Mais ni l’examinateur, ni toi, ni les parents, ne souhaitent particulièrement que ces enfants lisent1.

2Quel serait donc l’objectif de l’enseignement de la lecture en cours de français ? Que l’élève ait une culture littéraire ou qu’il prenne plaisir dans la lecture ? Les deux, si l’on en croit les programmes qui prévoient, quel que soit le niveau, une alternance entre œuvres intégrales à étudier et corpus de textes extraits d’œuvres que l’on peut comparer ou rapprocher selon différents critères. Toutefois, puisque le temps est compté, pourquoine pas se contenter d’extraits pour parcourir l’histoire littéraire ? Si l’objectif est de donner une culture littéraire, les extraits sont évidemment efficaces : ils permettent de comparer des genres, de confronter des auteurs issus de mouvements ou d’époques distincts. Mais manque alors la notion de plaisir de lire : la relation personnelle au texte, les émotions ressenties, la fiction qui emporte vers d’autres horizons…

3Se pose alors une nouvelle question au professeur : l’objectif est-il que l’élève ait lu l’œuvre intégrale ou qu’il en ait apprécié la lecture ? Le désir d’avancer dans la programmation annuelle, de pouvoir réaliser à partir de l’œuvre une « batterie » d’activités de grammaire, conjugaison, vocabulaire, écriture, oral, histoire des arts, fait souvent perdre de vue l’essentiel : le plaisir de la lecture. Alors, on contrôle rapidement par une évaluation sous forme de questionnaire que l’élève a lu le livre (ou plutôt qu’il sait merveilleusement bien recopier le devoir d’un camarade à la dérobée dans le couloir et qu’il maîtrise bien les nouvelles technologies en trouvant toutes les réponses nécessaires au bonheur de son professeur sur Internet !) et on passe au reste. Le livre et sa lecture ne sont plus qu’un prétexte à « autre chose » alors que la lecture elle-même devrait être au centre de l’apprentissage. On ne limitera pas pour autant la lecture à une lecture plaisir. L’école est également là pour apprendre à l’élève à adopter une distance critique vis-à-vis de ce qu’il vient de lire. Dans l’idéal, il faudrait donc faire alterner une lecture plaisir avec une lecture critique. On s’accordera sur le fait que l’essentiel est que l’élève comprenne le livre pour pouvoir en apprécier la lecture. Pourtant, c’est cette phase la plus délicate qu’on lui laisse faire seul, en autonomie à la maison.

4Faut-il qu’il lise sous notre gouverne par une motivation purement extrinsèque (l’évaluation) ou qu’il apprenne à lire en autonomie pour poursuivre par lui-même la découverte de la littérature hors des murs de l’école (faire naître une motivation intrinsèque qui le pousse à la lecture) ? D’ailleurs, c’est en « devoir » qu’il note consciencieusement dans son agenda qu’on lui donne à réaliser cette lecture. Un « devoir ». Non seulement un devoir de lire, mais un devoir de lire cette œuvre précisément. Qui apprécierait qu’on vienne avec ce qui s’apparente toujours à un pavé aux yeux d’un élève et qu’on dise : « Note dans ton agenda, tu DOIS le lire pour dans 15 jours, je vérifierai que tu l’as bien lu » ?

5Reste enfin cette question de l’autonomie. Lire de manière autonome à la maison. Quand considère-t-on que l’élève peut lire seul à la maison ? À partir du moment où il a compris le code, qu’il sait déchiffrer… Mais quiconque apprendrait l’alphabet grec par exemple serait rapidement en capacité de lire à haute voix. Est-ce pour autant qu’il comprendrait des phrases entières et leur sens ? Il lui manquerait, et ce pendant plusieurs années, du vocabulaire, même alors qu’il aurait acquis les rudiments de la grammaire grecque. Rendre autonome un enfant, est-ce le laisser directement en autonomie ?

6Une dernière question inhérente à tout sujet de pédagogie s’impose : comment gérer l’hétérogénéité des élèves d’une même classe face à une œuvre littéraire ?

7Nous allons tout d’abord évoquer les points qui peuvent empêcher les élèves d’accéder à cette autonomie face au livre et donc au plaisir de lire. Dans un deuxième temps, nous exposerons une séquence expérimentée dans quatre classes de troisième pour tenter de (re-)donner le goût de lire.

1.

Un constat : la difficulté des élèves à lire des œuvres intégrales

8Les obstacles sont multiples dans l’accès à l’œuvre intégrale pour un élève adolescent. Daniel Pennac nous éclaire sur ces difficultés.

9Tout d’abord, comment une lecture imposée, tant au niveau du genre, de l’époque que du style d’écriture pourrait-elle donner envie ? L’absence de liberté de choix affecte d’emblée le plaisir de découvrir une œuvre. Le choix de l’objet-livre, sa couleur, sa texture, son odeur disparaît : seul le professeur bénéficie de la dimension sensorielle qui précède la lecture et en oriente le choix.

10D’autre part, les adultes éprouvent eux-mêmes une réticence devant une lecture obligatoire. Comment dès lors occulter cet obstacle majeur chez un adolescent en phase d’opposition psychologique ?

Le verbe lire ne supporte pas l’impératif. Aversion qu’il partage avec quelques autres : le verbe « aimer »… le verbe « rêver »… On peut toujours essayer bien sûr. Allez-y : « Aime-moi ! » « Rêve » « Lis » « Lis ! Mais lis donc, bon sang, je t’ordonne de lire ! » « Monte dans ta chambre et lis ! » Résultat ? Néant. Il s’est endormi sur son livre2.

11Une deuxième barrière psychologique doit être immédiatement prise en compte lorsqu’on présente une œuvre intégrale à un adolescent : le nombre de pages sans aucune prise en compte de la taille de police… Ce paramètre est simplement le corollaire du temps qu’il va devoir passer à cette activité, alors que ce précieux temps pourrait être employé à explorer d’autres centres d’intérêts. « Et le voilà, adolescent reclus dans sa chambre, devant un livre qu’il ne lit pas. Toutes ses envies d’être ailleurs font entre lui et les pages ouvertes un écran glauque qui trouble les lignes3. » Le choix de l’édition semble donc important : mieux vaut une édition colorée, moderne et peu épaisse (même si la police de caractère est réduite) qu’une édition ancienne qui ne charmerait que le professeur. Puisqu’on impose le choix sensoriel de l’objet, autant qu’il soit d’aspect attrayant.

- Combien de pages ? – Trois ou quatre cent… (Menteur…) – C’est pour quand ? L’annonce de la date fatidique déclenche un concert de protestations : - Quinze jours ? Quatre cents pages (cinq cents) à lire en quinze jours ! Mais on n’y arrivera jamais, Monsieur4 !

12Pourtant l’on sait qu’il est inutile de donner un délai supplémentaire (excepté si les élèves doivent se procurer le livre). Au-delà de quinze jours, l’élève qui aura commencé au premier jour sa lecture n’aura plus envie de la poursuivre, la lassitude, l’effort prolongé affectent le plaisir de lire. L’élève qui demanderait un mois pour le faire ne commencerait sa lecture qu’au bout de quinze jours, au mieux, si ce n’est la veille de la date butoir…

13Ses envies d’être ailleurs, de se consacrer à d’autres activités plus distrayantes : l’on se plaît à incriminer les séries, les films ou Internet, concurrents directs de l’œuvre de papier. Selon Daniel Pennac, les media qui l’entourent lui offrent une nourriture intellectuelle et comblent son besoin de narration, de fiction sans effort à fournir. « Tout est donné dans un film, rien n’est conquis, tout vous est mâché, l’image, le son, les décors, la musique d’ambiance au cas où on n’aurait pas compris l’intention du réalisateur (…) Dans la lecture, il faut imaginer tout ça… La lecture est un acte de création permanente. »5. Certes, on ne peut nier l’effort demandé au lecteur pour se figurer les personnages, les décors, l’atmosphère. Cependant, l’écueil se situe ailleurs. Le réalisateur effectue des choix qui sont imposés au spectateur (même si perdure la liberté d’interprétation et des niveaux de lecture multiples). Cependant, loin d’en être affecté, l’adolescent se trouve rassuré. Il est déstabilisant de devoir se fier à son imagination pour créer l’univers du livre à partir des mots de l’auteur, de devenir, en somme, le réalisateur du livre. Cela nécessite une confiance en soi que n’ont pas nécessairement des adultes en construction. Le paradoxe reflète la phase de développement psychologique dans laquelle se trouvent les sujets : entre désir d’émancipation (choix du livre et de son nombre de pages…) et besoin de protection. En cela, par ses choix imposés, le film semble plus apaisant que le livre qui laisse plus de liberté mais qui n’offre pas le cadre rassurant dont ils auraient besoin.

14Enfin, selon Pennac, nous tombons immanquablement dans deux écueils dès lors que l’enfant apprend à lire : qu’avons-nous fait du petit enfant qui réclamait qu’on lui relise sans cesse la même histoire, qui était impatient d’apprendre à lire ?

Nous sommes-nous laissé aveugler par cet enthousiasme? Avons-nous cru qu'il suffisait à un enfant de jouir des mots pour maîtriser les livres? Avons-nous pensé que l'apprentissage de la lecture allait de soi, comme ceux de la marche verticale ou du langage - un autre privilège de l'espèce, en somme? Quoi qu'il en soit, c'est le moment que nous avons choisi pour mettre fin à nos lectures du soir. L'école lui apprenait à lire, il y mettait de la passion, c'était un tournant de sa vie, une autonomie nouvelle, une autre version du premier pas, voilà ce que nous nous sommes dit, très confusément, sans nous le dire vraiment, tant l'événement nous parut « naturel », une étape comme une autre dans une évolution biologique sans heurt. Il était « grand » à présent, il pouvait lire tout seul, marcher seul dans le territoire des signes6.

15Et c’est là l’erreur évoquée plus haut dans l’exemple de l’apprentissage de l’alphabet grec. Le code ne suffit pas. L’autonomie du lecteur ne vient pas avec le code. La voix qui lit avec l’intonation aide à comprendre. L’effort, partagé avec l’adulte, en lisant en alternance, serait une solution, ainsi que la discussion autour du plaisir pris à la lecture de cette histoire.

16Ici, surgit le deuxième piège. Très vite nous remplaçons cet échange gratuit par une évaluation de la compréhension de l’enfant qui coupe tout le plaisir de la fiction :

Et ce n'est pas la moindre des métamorphoses que cet acharnement de papa et de maman à vouloir, comme la maîtresse, lui faire libérer ce rêve embastillé.

- Alors, qu'est-ce qui lui est arrivé au prince, hein ? J'attends ! Ces parents qui jamais, jamais, quand ils lui lisaient un livre ne se souciaient de savoir s'il avait bien compris que la Belle dormait au bois parce qu'elle s'était piquée à la quenouille, et Blanche-Neige parce qu'elle avait croqué la pomme. (Les premières fois, d'ailleurs, il n'avait pas compris, pas vraiment. Il y avait tant de merveilles, dans ces histoires, tant de jolis mots, et tellement d'émotion ! Il mettait toute son application à attendre son passage préféré, qu'il récitait en lui-même le moment venu ; puis venaient les autres, plus obscurs, où se nouaient tous les mystères, mais peu à peu il comprenait tout, absolument tout, et savait parfaitement que si la Belle dormait, c'était pour cause de quenouille, et Blanche-Neige pour raison de pomme...) Je répète ma question : qu'est-ce qui est arrivé à ce prince quand son père l'a chassé du château ? Nous insistons, nous insistons. Bon Dieu, il n'est pas pensable que ce gosse n'ait pas compris le contenu de ces quinze lignes ! Ce n'est tout de même pas la mer à boire, quinze lignes ! Nous étions son conteur, nous sommes devenus son comptable. - Puisque c'est comme ça, pas de télévision tout à l'heure ! Eh ! oui... Oui... La télévision élevée à la dignité de récompense… et par corollaire, la lecture ravalée au rang de corvée… c’est de nous cette trouvaille7

17L’école n’est plus très loin avec ses questionnaires de lecture (si l’élève a compris il saura répondre, donc inutile de revenir dessus. Si l’élève n’a pas compris, la question ne va pas éclairer le sens, donc le questionnaire est pédagogiquement inutile, il n’a qu’une fonction de contrôle). Ou pire : l’élève se trouve soumis à une pression constante durant tout le temps de lecture pour retenir les menus détails qui pourront faire l’objet d’un devoir sur table piégé…

18Voyons à présent quels obstacles se présentent techniquement à la compréhension d’un texte pour un élève :

  • La mémorisation des éléments au fur et à mesure

19Le lecteur expérimenté repère facilement un passage qui aura de l’importance pour la suite de la narration, pas un lecteur en construction. Tout retenir étant impossible, il focalisera son attention sur de menus détails au détriment d’éléments essentiels.

  • La focalisation et les points de vue

20Lorsque le point de vue change, de nombreux élèves ne le perçoivent pas ou ne savent pas l’interpréter comme tel. Il s’agit d’une source majeure de confusion.

  • Les analepses et prolepses

21Dès lors que la chronologie est bouleversée, la narration devient très complexe pour un élève de collège, et même de lycée. Il s’agit de réorganiser mentalement des évènements pour rétablir la logique des causes et conséquences des faits.

  • Les connaissances historiques, géographiques et la culture générale nécessaires

22Afin de saisir les références et inférences, il est nécessaire de posséder une culture générale minimale que n’ont pas systématiquement les élèves. Contexte familial, points abordés dans les années scolaires précédentes, curiosité et centres d’intérêts de l’élève, de nombreux critères entrent en jeu dans la compréhension du contexte narratif.

  • Les noms et relations des personnages

23Comment retenir de multiples noms (lieux, personnages…), souvent entendus pour la première fois ? Comment comprendre et mémoriser les liens de parenté entre les personnages ainsi que les relations qui se nouent entre eux ?

  • Les difficultés de vocabulaire ou de syntaxe

24On peut évidemment déduire le sens d’un mot inconnu grâce au contexte, mais cela peut être source d’erreur. À moins que l’élève pressente que le mot est essentiel à la compréhension globale du texte, il n’ira pas chercher son sens. Dans ce cas, il n’y a pas de réel enrichissement du vocabulaire par l’acte de lire et on rencontre bien souvent des contre-sens majeurs.

  • Les conditions matérielles de lecture

25Il semble évident au lecteur chevronné qu’il faut des conditions particulières pour apprécier un livre. Isolement (ou du moins, isolement sonore), posture physique confortable, luminosité suffisante sont des exigences minimales. Un élève qui ne voit personne lire dans son environnement immédiat n’en a pas idée. Il peut traiter ce moment comme n’importe quel devoir à réaliser : dans sa chambre, avec un frère ou une sœur jouant à côté, dans la pénombre, musique allumée et ordinateur connecté sur les réseaux sociaux. Les élèves auxquels on demande de décrire la posture d’un lecteur présentent un sage entre le philosophe grec et le moine bouddhiste, effectivement isolé par une sorte de posture méditative. Bien loin de leur réalité quotidienne…

  • Le temps imparti

26Enfin, pour apprécier une lecture, il faut pouvoir y consacrer un temps suffisant sans être interrompu, pour « plonger dans la fiction ». Entre le temps de classe, les activités extra-scolaires, les impératifs familiaux, difficile de trouver un temps pour soi. Alors quand ce moment se présente, bien d’autres tentations s’offrent avant que ne vienne à l’esprit le « devoir » de lecture à effectuer…

2. Une expérience de lecture intégrale collective en classe

27En matière de lecture intégrale, les propositions de lectures accompagnées sont multiples. Chacune a ses avantages et ses failles. Il s’agit ici de faire état d’une expérience menée dans quatre classes de troisième autour de l’œuvre de Philippe Grimbert Un Secret, Goncourt des lycéens en 2004.

28À partir du constat qu’il était difficile pour les élèves de lire une œuvre en autonomie à la maison, nous avons décidé de lire le texte intégralement en classe. Découvrir le livre en entier en classe : l’impression que la formule de Pennac « si au lieu d’exiger la lecture, le professeur décidait soudain de partager son propre bonheur de lire8 » se concrétise. Impression seulement car on ne fait pas que lire…

29En ce qui concerne le temps de lecture, l’on notera qu’il a occupé des plages de deux heures à raison de deux fois par semaine et que la séance hebdomadaire restante a été consacrée à la langue. La séquence s’est déroulée en trois semaines, soit une durée classique en collège. La perte de temps occasionnée n’est pas à craindre puisque les bienfaits pour les séquences suivantes sont visibles, comme nous le constaterons par la suite. Cette séquence comprenait : la lecture de l’œuvre en classe, un récapitulatif final sous forme de photocopies à compléter, une analyse filmique d’un extrait, une leçon et des exercices sur le passé simple et le vocabulaire des sentiments et sensations, une dictée et une rédaction à faire à la maison.

30Pour une efficacité maximale, cette séquence devrait idéalement se situer au milieu de la progression annuelle, en tant que quatrième ou cinquième séquence de l’année. En effet, le professeur doit connaître parfaitement le niveau de chaque élève en lecture à haute voix et en compréhension, ainsi que les antagonismes ou les rapports de complicité entre élèves pour pouvoir au mieux, répartir les passages de lecture à haute voix. D’autre part, si l’on veut récolter les bénéfices de cette séquence dans les lectures intégrales suivantes, on ne placera pas l’expérience en fin d’année.

31Voyons à présent en détails les étapes de cette séquence :

Une « leçon-démonstration » de lecture à haute voix

32La lecture à haute voix, lorsque l’orateur a bien compris le texte induit la disparition des contre-sens qui auraient pu envahir la lecture personnelle. De plus, on peut faire résonner le texte à haute voix pour le plaisir de partager les mots. Afin de sensibiliser les élèves à cet état de fait, le professeur lit à haute voix un début de texte sans aucun effet, rapidement, sans articuler. Les élèves suggèrent des améliorations possibles (pauses aux ponctuations, variation de l’intensité, de la hauteur, du tempo de la voix, insistance sur les mots importants) qui sont notées au tableau avec un système de signes (+ /- ; > < ; //  / ; flèches ascendantes et descendantes, mots importants surlignés) que les élèves inscriront directement sur leur texte. Chaque conseil est aussitôt illustré par une relecture du professeur qui ajoute l’effet à ceux proposés précédemment pour parvenir au fil des lectures à une oralisation satisfaisante. Cela demande un peu d’entraînement au professeur : lire rapidement en réalisant des pauses ; varier l’intensité de la voix sans changer ni la hauteur ni le rythme… Exercice d’équilibriste…

La distribution des passages de lecture à haute voix

33Lorsque la leçon est bien comprise et les symboles intégrés, on distribue les passages à travailler : deux par élève dans deux parties distinctes du livre pour pouvoir s’entraîner à l’oralisation d’un seul texte par semaine. La répartition des passages est faite à l’avance par le professeur selon plusieurs critères : tout d’abord, la capacité de chaque élève à lire de manière fluide – en prenant en compte les élèves dyslexiques. Les passages s’étendent de dix lignes à quatre pages selon les élèves. Ensuite, on répartit les extraits suivants le goût des élèves pour la lecture et l’oralisation. Ceux qui aiment particulièrement lire à haute voix se voient offrir des passages plus longs. La timidité est également entendue : dans ce cas, le premier passage proposé est plutôt bref et le second bien plus long. Enfin, chaque élève connaît et s’entend bien avec l’élève qui devra s’entraîner sur le même passage que lui dans l’autre classe de troisième. Cela peut sembler accessoire mais ils peuvent ainsi s’entraîner avec leur homologue de l’autre classe.

34Le CDI a acheté une série de 28 exemplaires et non 56, les romans n’étant pas destinés à une lecture personnelle à la maison. Les ouvrages sont donc restés dans la classe pour jouer sur la frustration des élèves de ne pouvoir s’approprier le livre. Ou comment susciter le désir de lire… Des photocopies des passages à lire à haute voix ont donc été distribuées aux élèves. La lecture de ce qui précède et de ce qui suit étant impossible, il faut comprendre et donc formuler des hypothèses pour les ellipses que cette lecture fragmentaire crée. Cela suscite la curiosité. (Doux souvenir d’un élève qui tentait de reconstituer le livre en prenant les photocopies de ses camarades à tour de rôle…) En classe, sur le moment, chaque élève applique la leçon sur son passage en inscrivant les symboles aux endroits opportuns et lit l’extrait à son voisin. La nécessité d’un véritable entraînement pour respecter tous les symboles s’impose aux élèves.

Une rapide et classique mise en appétit

35Comme cela se fait généralement, on présente aux élèves deux couvertures du livre différentes et on leur demande de formuler des hypothèses en classe entière. Il s’agit toutefois de ne pas trop s’appesantir sur ce point, car l’imagination sans borne des élèves peut nous emmener très loin et couper l’envie d’ouvrir le livre par une impression de complexité.

Un changement d’environnement

36Pour rendre la lecture agréable, non scolaire (dans un premier temps, pour créer l’illusion) l’idéal serait de changer de salle. Si cela est impossible, il semble nécessaire de modifier le cadre spatial de la salle de classe : pousser toutes les tables, proposer aux élèves de s’asseoir par terre, d’amener un coussin, une couverture, une lampe… Avant chaque séance, cela nécessite d’installer la salle ou en début de séance de le faire avec les élèves (cela ne prend que deux minutes quand ils sont habitués). Un grand cercle d’élèves assis au sol sur des coussins, des lampes posées par terre, les rideaux à moitié fermés, le cadre extrascolaire est posé dans les murs mêmes de l’école.

Une réflexion sur l’envie de transmettre par l’écriture à travers un slam

37Pour placer les élèves dans un état de réception que le placement au sol ne facilite pas, on écoute un slam au rythme lent, Toucher l’instant de Grand Corps Malade. Ce texte soulève cette question : pourquoi écrire ? L’on peut réfléchir avec les élèves sur le rapport de transmission-réception de l’œuvre, sur les conditions pour une bonne réception de l’œuvre. Dans ce slam, l’écriture est présentée comme personnelle et autobiographique. Question générique qui reviendra pour le texte de Grimbert.

La lecture de l’incipit par l’auteur lui-même

38Voici le moment de distribuer l’œuvre intégrale aux élèves. Ils peuvent ainsi suivre la lecture de leurs camarades sur le livre lui-même. Pour initier la lecture à haute voix, rien de mieux que la lecture de l’incipit par l’auteur Philippe Grimbert lui-même (enregistrement Audiolib) : outre une lecture de grande qualité, cela génère un flou autour des notions d’autobiographie, autobiographie fictive, roman autobiographique, biographie. La lecture par l’auteur lui-même brouille les pistes.

Une première lecture analytique

39On choisit l’incipit, qui vient d’être lu par Philippe Grimbert et donc déjà interprété, puisque lire à haute voix, c’est interpréter. En regard d’une lecture silencieuse et personnelle de l’élève, cette oralisation est bien plus efficace en cela qu’elle élimine des contre-sens. La lecture analytique s’effectue dans une discussion orale. On part habituellement des impressions des élèves pour les amener à approfondir leur compréhension du texte. Puisque rien n’est inscrit au tableau, ils doivent tout mémoriser pour pouvoir le récapituler ensuite et dégager quelques axes principaux. On procède à un aller-retour incessant entre les nouvelles idées et les analyses déjà effectuées pour articuler l’explication du texte. Cela nécessite une concentration accrue et une gymnastique d’esprit continue. Les élèves se fient à leur intuition pour relever des faits de style et on dédramatise le fait de ne pas savoir nommer la figure. Pour récapituler, chacun doit intervenir au moment où il le souhaite pour rappeler une idée dégagée du texte. Le professeur guide ce bilan oral en rappelant les axes dégagés et en donnant des pistes lorsque des éléments ont été omis.

Les premières lectures à haute voix d’élèves 

40Il s’agit de faire preuve d’une grande indulgence et de ne proférer dans un premier temps que des encouragements. Le professeur propose un cadre rassurant : aucun élève n’aura le droit de formuler une critique négative. Ils seront sollicités pour relever les qualités de lecture. On laisse quelques élèves lire avant d’interrompre pour établir ce bilan de lecture à haute voix. Ainsi, ils « entrent » dans la fiction, se plongent dans l’œuvre.

Les réactions face au texte 

41Le plaisir de lire vient aussi du plaisir de pouvoir échanger autour de l’histoire. En cela, les débats autour d’une œuvre en classe incitent davantage les élèves à lire un roman à la maison qu’un contrôle sur table. Pour cette expérience, les échanges peuvent être de différentes natures : hypothèses sur la suite du texte, construction du sens, rétablissement de la chronologie de l’histoire (texte foisonnant d’analepses et prolepses), points de vue ou opinions.

42Les réactions des élèves révèlent aussi des difficultés de compréhension. En ce qui concerne les liens entre les personnages, nous avons réalisé en classe un arbre généalogique complexe au Tableau Numérique Interactif qui était projeté à chaque séance et complété au fur et à mesure que le secret était dévoilé. De même, une frise chronologique a été un soutien indispensable pour reconstituer le puzzle de la narration faite d’un patchwork d’événements.

La poursuite des lectures à haute voix

43Pour faire progresser les élèves qui ont à présent pris confiance, le professeur agrandit le cadre en autorisant petit à petit des suggestions des élèves et du professeur venant s’ajouter aux points positifs relevés lors de la performance de lecture. De plus, le professeur prend en charge certains passages pour relancer l’exigence de qualité de la lecture à haute voix. Les élèves apprécient que le professeur prenne part à cette répartition de la lecture intégrale de l'ouvrage. Ils ne perçoivent pas consciemment le processus d'élévation du niveau d'exigence. Cela se fait spontanément.

Une deuxième lecture analytique orale

44Sur le modèle de la première, on construit cette analyse sans notes, à partir des remarques des élèves que l’on organise à l’oral en quelques axes. On termine par un bilan oral auquel tout le monde doit contribuer. Par la suite, une trace écrite sera distribuée afin de ne pas pénaliser les élèves qui ont un profil d’apprentissage visuel.

Une étude en histoire des arts

45Un film a été réalisé à partir de ce roman par Claude Miller en 2007 dans lequel Philippe Grimbert fait une apparition en tant que passeur. C’est justement le passage qui suit qui est analysé en classe : le sacrifice d’Hannah. Jalouse de l’infidélité supposée de son mari, elle se dénonce aux soldats qui contrôlent le passage en zone libre en donnant pour elle et son fils Simon leurs véritables papiers d’identité estampillés du tampon rouge « juif ». On étudie la dramatisation accrue par les procédés de prise de vue et la bande son.

La lecture d’un intertexte

46Le professeur fait partager aux élèves le mythe de Médée, femme trahie qui sacrifie ses enfants en leur racontant, à la manière d'un conteur, le mythe complet.

La fin de l’œuvre

47Les lectures à haute voix des élèves se succèdent sans grande interruption puisque les conseils pour une lecture performante ont été dits et répétés et que les problèmes de compréhension ont été élucidés. Le plaisir de la lecture est donc entier.

Le problème de l’autobiographie

48On écoute une interview de Grimbert dans laquelle il répond à cette question du caractère semi-autobiographique de l’œuvre. On démêle le vrai du faux en récapitulant l’œuvre et on définit précisément les termes d’autobiographie et roman autobiographique.

Distribution d’un document de synthèse

49Ce document représente la trace écrite sur l’ensemble de l’œuvre étudiée. Il est ponctué d’espaces vides à compléter par les élèves : retour sur les notions autour de l’autobiographie, sur les procédés d’écriture vus, sur les lectures analytiques, la comparaison avec le film, coups de projecteurs sur des portraits de personnages, sur des thématiques (la guerre, l’éveil de la sexualité, le tabou familial, etc.), sur la réception du livre par la critique. Les élèves ont tous compris l’œuvre, il s’agit là de répéter, de récapituler.

50Pour conclure, cette séquence a été réellement bénéfique dans le fonctionnement du groupe classe : les élèves se sont sentis par la suite plus à l’aise pour lire à haute voix et pour partager les éléments d’analyse autour des textes suivants. Des blocages face à la lecture d’une œuvre intégrale ont été levés pour certains. D’autres ont goûté au plaisir de lire.

51Pour les lectures intégrales suivantes, on a réinvesti les outils utilisés dans cette séquence (frise chronologique, arbre généalogique, schéma des relations entre les personnages). Dans un premier temps, nous lisions encore certains passages en classe en fixant un objectif de lecture personnelle jusqu’à l’extrait proposé. Puis les élèves ont disposé de ces outils pour lire la dernière œuvre seuls.

52Les difficultés de lecture exposées tout à l’heure se trouvent en partie résolues dans cette expérience :

  • La mémorisation des éléments au fur et à mesure est facilitée par la  mémoire collective. Les oublis des uns sont compensés par la mémoire des autres.

  • La complexité de la focalisation et des points de vue est abordée dans une  réflexion à travers la lecture à haute voix et les émotions à transmettre à la place d’un personnage.

  • Analepses et prolepses se trouvent ordonnées dans la frise chronologique au tableau

  • Les connaissances historiques, géographiques ou de culture générale sont partagées entre les élèves ou sont demandées en toute liberté au professeur.

  • Les noms et relations des personnages sont éclairés par un arbre généalogique et un schéma des relations.

  • Les difficultés de vocabulaire ou de syntaxe font l’objet d’un échange immédiat qui ne laisse pas le contre-sens s’installer.

  • Les conditions matérielles de lecture sont idéales : position agréable, silence absolu

  • Le temps imparti représente un sas de 2h rassurant.

53En termes de préparation, il s’agit de lire et relire soigneusement chaque page en s’interrogeant en avance sur les difficultés possibles de compréhension afin de ne pas être pris au dépourvu par quelque chose qui pourrait sembler évident. Quand la lecture et la compréhension vont de pair comme un automatisme, il est difficile de se placer dans la posture de l’élève qui n’aura pas saisi une ellipse, une analepse, l’implicite ou un mot de vocabulaire. Dans un deuxième temps, il faut préparer les lectures analytiques en partant de la lecture à haute voix et de manière à mettre en valeur des termes. La compréhension du texte s’appuie sur cette réflexion menée en classe autour de l’intonation et le repérage des procédés d’écriture se fait naturellement. Entre les lectures analytiques, cette relecture naïve est indispensable pour repérer les écueils possibles. Lâcher prise sur la tenue du cours nécessite une flexibilité de chaque instant qui ne peut s’improviser.

54À l’issue de cette expérience, les élèves ont apprécié de changer de cadre pour deux semaines, ont aimé le livre unanimement, ont avoué pour nombre d’entre eux que, s’ils avaient eu à le lire seuls, ils auraient abandonné devant la complexité des analepses et prolepses. Un élève après le cours a avoué que c’était la première fois qu’il lisait un livre en entier (en troisième !). Cet élève n’a sûrement jamais relu de livre en entier ensuite, il est parti en apprentissage pour sa plus grande réussite et il sera très heureux sans livre. Mais il aura vécu cela une fois.

55Néanmoins, nous avons essuyé quelques déceptions. Quelques lectures à haute voix n’avaient pas été suffisamment préparées à la maison et ont gâché l’instant de lecture partagé. Généralement, les élèves concernés s’en sont rendu compte lors du premier passage et ont fourni plus d’efforts pour leur deuxième texte. Cependant, les passages sacrifiés ne furent pas appréciés à leur juste valeur. Devant la complexité, nous étions parfois obligés d’interrompre régulièrement la lecture pour la ponctuer d’explications. Les bons lecteurs y ont vu leur plaisir dissipé et ont formulé le désir d’avancer. L’hétérogénéité d’une classe est toujours un jeu d’équilibre pour ne perdre aucun élève tout en évitant l’ennui aux plus performants. Par ailleurs, l’exercice oral de lecture analytique s’est avéré très difficile pour les élèves dont le profil d’apprentissage était visuel. Les « auditifs » ont réussi sans encombre. Enfin, lors de la phase de restitution dans le document récapitulatif « à trous », les élèves «  visuels » ont là encore été pénalisés car leur mémoire à long terme n’avait pas pu retenir les informations. Même si la « mémoire de travail » leur avait permis de réussir l’exercice de lecture analytique et de bilan immédiat à l’oral, les deux semaines passées avaient effacé une partie des apprentissages qui semblaient acquis. Enfin, l’implication des élèves dans les échanges a forcément été inégale, mais ne l’est-elle pas en classe ?

56Toutefois, cela leur aura montré quelle peut être la posture d’un lecteur. Si personne ne lit dans leur quotidien, les élèves n’ont même pas idée des conditions idéales pour apprécier un livre. D’autres auront eu envie de continuer la lecture sur cette thématique avec quelques romans amenés et prêtés par le professeur. D’autres encore se seront sentis davantage capables d’affronter une lecture intégrale seuls avec les outils utilisés et facilement reproductibles pour aider à la mémorisation et à la compréhension (frise chronologique, arbre généalogique, schéma actantiel…). Et comme nous n’avons pas seulement lu des extraits ou que nous n’avons pas interrompu la lecture à chaque page, laissant parfois défiler une dizaine de pages si personne n’avait de question, les élèves ont pu se plonger dans la fiction et goûter au plaisir de lire…

Bibliographie

AHR Sylviane, Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée, Expérimentations et réflexions, Grenoble, Sceren, 2013

COLLECTIF, La lecture au collège : le bilan des évaluations PISA, Paris, Sceren, 2011.

COLLECTIF, Lire des récits longs, Paris, Retz, 2004.

HUBAT-BLANC Anne-Marie, Réapprendre à lire au collège, Amiens, Sceren, 2005.

ORIOL-BOYER Claudette, 50 activités de lecture-écriture en ateliers, tome 2, écritures longues, Toulouse, CRDP Midi-Pyrénées, 2004.

Notes

1  Daniel Pennac, Comme un roman, Paris, Gallimard, coll. « folio », 1992, p. 84.

2 Ibid. p. 13.

3 Ibid. p. 22.

4 Ibid. p. 23.

5 Ibid. p. 27.

6 Ibid. p. 51.

7  Ibid. p. 57-58.

8  Ibid. p. 90.

Pour citer ce document

Virginie Larrère, «Pourquoi et comment accompagner l’élève dans la lecture d’œuvres intégrales ?», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, Lire et être lecteur, Projets de séances et de séquences, mis à jour le : 17/06/2015, URL : https://revues.univ-pau.fr/cahiers-didactique-lettres/388.

Quelques mots à propos de :  Virginie Larrère

Professeur de lettres classiques

Lycée Saint John Perse, Pau