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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Retour de premières expériences

Éva Courtiade

La lecture du texte et la lecture de l’image filmique : comment donner envie aux élèves de quatrième de lire, en associant l’écrit à l’image ?

Article

Résumé

Durant les quatre années de collège, les élèves rencontrent de vraies difficultés en lecture. Ils délaissent par conséquent la compagnie des livres, préférant celle des écrans. Les progrès sociétaux (comme Internet sur les Smartphones et le nombre grandissant de réseaux sociaux fréquentés par les jeunes tels que Twitter, Facebook, Instagram etc…), l’univers culturel environnant l’adolescent mais aussi l’éducation sont en cause.

L’enseignant de Lettres sait qu’une mauvaise présentation de la lecture aura des répercussions immenses sur la vie culturelle de nos élèves. Cinéphile et passionnée de cinéma depuis l’enfance, j’ai décidé d’utiliser le septième art dans ma classe de quatrième C au collège du Pays de Bidache, dans le but d’amener mes élèves à lire et à en ressentir du plaisir, le but n’étant pas évidemment de montrer aux adolescents comment l’adaptation cinématographique peut se substituer à la lecture. C’est une autre façon au contraire de lire et de percevoir l’œuvre littéraire.

Quelles sont les stratégies mises en place depuis le début de l’année, et plus particulièrement lors de la séquence n°5, afin d’atteindre cet objectif ?
Les élèves de quatrième ont tendance à lire beaucoup moins qu’en sixième et en cinquième. Ce constat s’applique malheureusement dans la classe où j’enseigne, la quatrième C au collège du Pays de Bidache, mais aussi plus largement à l’échelle nationale. En lecture, le programme de l’enseignement du français en classe de quatrième accorde une large place au récit au xixe siècle, puisque « le professeur fait lire au moins deux œuvres choisies dans les deux entrées suivantes : une nouvelle réaliste et/ou une nouvelle fantastique, intégralement ; un roman, intégralement ou par extraits1. »

Texte intégral

1Ainsi le récit au xixe siècle, contrairement aux autres objets d’études, induit de la part des élèves la lecture de deux œuvres intégralement. Cette année de stage et l’expérience acquise auprès de mes classes m’ont permis de me rendre compte que cet objectif de lecture n’était pas aisé à réaliser.

2En effet dès ma première prise de poste en septembre 2014, j’ai demandé aux élèves de mentionner dans leur fiche de renseignements s’ils aimaient la lecture. Et aussi, d’écrire explicitement les titres des œuvres qu’ils avaient lus durant les vacances d’été. Sur dix-neuf élèves, six m’ont avoué qu’ils ne lisaient pas du tout et quatre qu’ils détestaient lire au plus haut point. Une élève en rendant sa fiche m’a fait part de sa vision même de la lecture, et de ce qu’elle peut induire dans le système scolaire :

3J’ai un peu honte madame de vous dire ça, mais je n’aime pas du tout lire ! Ce n’est pas de ma faute, c’est parce qu’à l’école on doit toujours remplir des fiches de lecture « tout ça », et c’est vraiment pas mon truc à moi… Vous comprenez ?

4Cette remarque m’a aussitôt fait penser au parcours scolaire douloureux d’un écrivain, et pas n’importe lequel, Daniel Pennac, dans ses œuvres Comme un roman et Chagrin d’école. Inciter la classe de quatrième C à lire s’avérait être un défi périlleux, tout particulièrement en début de carrière. En effet, les élèves osaient exprimer ouvertement leurs doutes quant à leur capacité à interpréter le sens d’un texte : « Madame, on n’y arrivera jamais à lire autant de pages et à comprendre tout. C’est trop dur ! »

5En effet, le problème majeur de l’enseignement de la lecture dans le secondaire en France est son inadéquation aux préoccupations de l’élève. Comme l’explique Catherine Cesco, « la lecture est […] synonyme pour les adolescents de contrainte, d’effort et d’ennui. Dans un article, Karl Canvat, [de l’]université de Namur, précise que “lire fut d’abord quelque chose de merveilleux… jusqu’à ce qu’il faille en passer par les cours de littérature”2. »

6Conformément au pilier 5 du socle commun des compétences et des connaissances, j’ai décidé de tout mettre en œuvre afin de transmettre le plaisir de lire à mes élèves en alliant littérature et cinéma, pour qu’ils accèdent à « une connaissance d’œuvre cinématographiques majeures du patrimoine français, européen et mondial est encouragée3. » Cependant une adaptation cinématographique est une œuvre originale et ne peut remplacer l’œuvre littéraire. Au fil des séquences, les élèves devraient maîtriser progressivement le vocabulaire cinématographique, comme le plan américain, le montage, le story-board et le travelling.

7J’ai décidé de tout mettre en œuvre afin de transmettre le plaisir de lire à mes élèves en alliant littérature et cinéma, répondant aussi en cela à l’objectif du pilier 5 du Socle commun selon lequel les élèves doivent acquérir « une connaissance d’œuvre cinématographiques majeures du patrimoine français, européen et mondial est encouragée4. » Un concept anime alors mes réflexions sur ma pratique de jeune enseignante de Lettres, la notion de « transposition » ou de « passage », pour reprendre les mots d’Alain Pagès5. Comment introduire le cinéma à l’univers littéraire, mais surtout aux réalités de l’enseignement du français en quatrième ? Est-il possible d’expliquer une adaptation cinématographique à des élèves baignant socialement dans un univers d’images, mais gênés par la pratique scolaire et son utilisation de supports écrits ? Comment donner envie aux adolescents de 13-14 ans de lire en analysant des images cinématographiques ? Et enfin, dans quel cadre et au terme de quelle démarche, vais-je associer analyse du texte littéraire et analyse du film ?

1. Situation des séquences précédentes et de la séquence n°5 (abordant largement la question du texte écrit et filmique)

8Dès ma première séance de lecture analytique, j’ai pris conscience de l’importance de modifier ma progression annuelle afin d’intégrer une œuvre cinématographique. Ainsi la première séquence de l’année avec les quatrième C « La nouvelle réaliste du xixe siècle » contient dans ses objectifs les traces de cette réflexion : « Étudier une nouvelle réaliste de Maupassant intégralement, La Parure, et son adaptation cinématographique réalisée en 2008 par Claude Chabrol. » Trois lectures analytiques ont mis en lumière la psychologie complexe du personnage de Madame Loisel. Après une analyse détaillée de trois plans séquentiels dans l’adaptation de Claude Chabrol6 – le prêt de la parure par Mme Forestier à Mme Loisel (1’54), l’oubli de la parure au bal (14’26) et la situation finale (16’10) –, une élève « secrétaire » s’est chargée de recueillir au tableau toutes les impressions et remarques surgies pendant la séance. Enfin un autre élève avait la responsabilité de remettre en ordre les idées posées au tableau. Le but de cette activité (visionnage de trois plans séquentiels, commentaire sur le film de Chabrol et sur la nouvelle de Maupassant) avait pour objectif principal de constituer une première approche du lien entre œuvre littéraire et cinématographique. Les élèves se sont familiarisés peu à peu avec le vocabulaire cinématographique (plan, bande son, mouvements de caméra) et la notion d’adaptation cinématographique.

9La deuxième séquence s’intitule « L’écriture épistolaire. Pourquoi écrit-on des lettres ? ». Elle travaille à approfondir et à questionner le lien entre littérature et cinéma. De plus, elle s’inscrit concrètement dans le projet de l’établissement de Bidache, Collège au cinéma. En effet, le premier film analysé en classe (grâce à cette première sortie au cinéma de Saint-Palais) est Au revoir les enfants de Louis Malle, et fait écho à la lecture cursive du roman épistolaire Inconnu à cette adresse, de Kressmann Taylor.

10Les deux autres séquences ont pour but de conduire les élèves à mieux formuler un avis argumenté à l’oral concernant l’œuvre écrite et filmique. De plus, ils prendront de la hauteur progressivement avec leurs avis subjectifs (« j’aime » ou au contraire « je n’ai pas aimé car c’est nul à mon avis ») afin d’écrire des courtes critiques littéraires et cinématographiques. Tel est l’objectif final de la cinquième séquence.

11Cette séquence illustre bien la critique sociale au xixe siècle (conformément au programme scolaire en classe de quatrième) à travers la problématique de l’enfance, du travail des enfants et de leurs conditions de vie misérables.

12J’ai choisi d’analyser avec les élèves la figure de l’enfant au xixe siècle grâce à la lecture d’une œuvre intégrale, Les Misérables de Victor Hugo7. L’étude est approfondie par deux adaptations cinématographiques (relativement fidèles et situées dans des temporalités différentes : le second empire et la seconde guerre mondiale), Les Misérables de Jean-Paul Le Chanois (1958) et Les Misérables de Claude Lelouch (1995). Comme le collège du Pays de Bidache participe activement à l’opération Collège au cinéma, j’ai décidé d’intégrer également à l’étude de cette séquence le deuxième film prévu dans la programmation du dispositif. Il s’agit de Oliver Twist de David Lean (1948). L’analyse du film est effectuée en complément de celle de Roman Polanski, Oliver Twist (2006). Les deux adaptations cinématographiques sont incluses dans le prolongement de la lecture cursive d’Olivier Twist8.

2. Exemples d’activités menées au cours de la séquence n°5

13Pour créer un horizon d’attente chez les élèves de quatrième, j’ai pris le parti de ne point leur donner la lecture intégrale de l’œuvre de Victor Hugo durant les vacances d’hiver, Les Misérables (1862). Cette décision a été prise conjointement avec la professeur documentaliste, qui est toujours une alliée précieuse pour le bon déroulement des lectures avec les élèves. La biographie de l’auteur Victor Hugo, le contexte historique et littéraire dans Les Misérables et l’analyse de quatrièmes de couverture ont été trois manières différentes d’entrer dans l’œuvre. La première semaine de mars a été l’occasion pour les élèves de lire entièrement la première partie « Fantine », et la deuxième partie « Cosette ». Les réactions ont été plutôt bonnes dans l’ensemble, et un élève a fait part de son enthousiasme à tous ses camarades : « En fait madame, vu la longueur du bouquin, je ne pensais pas aimer. Mais ça se lit vite ! Et c’est plutôt pas mal. »

14Cette remarque m’a poussée à enchaîner avec la première lecture analytique de cette cinquième séquence, accompagnée de l’analyse d’un extrait du film de Jean-Paul Le Chanois.

15L’objectif de la séance était d’étudier le portrait moral et physique de Cosette dressé par le narrateur9. Le narrateur décrit le couple Thénardier, afin de mieux se focaliser ensuite sur la petite fille maltraitée, Cosette.

16Voici le texte support donné aux élèves de quatrième C :

4° C Français

Séquence n°4 : La figure de l’enfant au XIXe siècle. Les Misérables de Victor Hugo (1862).

Lecture analytique n°1 : Les Misérables de Victor Hugo, édition L’École des Loisirs, pages 92-93.

Tout nouveau venu qui entrait dans la gargote1 disait en voyant la Thénardier : Voilà le maître de la maison. Erreur.

Elle n’était même pas la maîtresse. Le maître et la maîtresse, c’était le mari.

Elle faisait, il créait. Il dirigeait tout par une sorte d’action magnétique2 invisible et continuelle. Un mot lui suffisait, quelquefois un signe ; le mastodonte3 obéissait. Le Thénardier était pour la Thénardier une espèce d’être particulier et souverain. Quoique leur accord n’eût pour résultat que le mal, il y avait de la contemplation dans la soumission de la Thénardier à son mari. Cette montagne de bruit et de chair se mouvait sous le petit doigt de ce despote4 frêle.

Tels étaient ces deux êtres. Cosette était entre eux, subissant leur double pression, comme une créature qui serait à la fois broyée par une meule5 et déchiquetée par une tenaille6.

L’homme et la femme avaient chacun une manière différente ; Cosette était rouée de coups, cela venait de la femme ; elle allait pieds nus l’hiver, cela venait du mari.

La pauvre enfant, passive, se taisait.

Il était arrivé quatre nouveaux voyageurs.

Cosette songeait tristement ; car, quoiqu’elle n’eût que huit ans, elle avait déjà tant souffert qu’elle rêvait avec l’air lugubre7 d’une vieille femme.

Elle avait la paupière noire d’un coup de poing que la Thénardier lui avait donné, ce qui faisait de temps en temps dire à la Thénardier :

-Est-elle laide avec son pochon8 sur l’œil !

Cosette pensait donc qu’il était nuit, très nuit, qu’il avait fallu remplir à l’improviste les pots et les carafes dans les chambres des voyageurs survenus, et qu’il n’y avait plus d’eau dans la fontaine.

La Thénardier ouvrit toute grande la porte de la rue :

-Va en chercher !

Cosette baissa la tête, et alla prendre un seau vide qui était au coin de la cheminée.

Ce seau était plus grand qu’elle, et l’enfant aurait pu s’asseoir dedans et y tenir à l’aise.

Elle resta immobile, le seau à la main, la porte ouverte devant elle. Elle semblait attendre qu’on vînt à son secours :

-Va donc ! cria la Thénardier.

Cosette sortit. La porte se referma. »

Gargote : nom féminin désignant un restaurant bon marché, où l’on mange de la mauvaise nourriture.

2 Magnétique : adjectif signifiant ce qui a une influence puissante, relatif à l’aimant.

3 Mastodonte : nom masculin qui renvoie à une personne, un animal ou une chose énorme.

4 Despote : nom masculin désignant une personne qui exerce une domination absolue sur les autres.

5 Meule : nom féminin renvoie aux moulins anciens, avec des cylindres servant à écraser le grain.

6 Tenaille : nom féminin qui désigne un outil formé de deux branches croisées et articulées autour d’un axe, qu’on peut rapprocher pour saisir, serrer ou couper des objets.

7 Lugubre : adjectif qui peut exprimer la douleur, le deuil et la tristesse.

8 Pochon : nom masculin qui fait référence à une petite poche.

17Après ma lecture à voix haute, les élèves ont lu silencieusement les notes de bas de page pour prendre connaissance des mots de vocabulaire nouveaux comme « despote ». Cela les a aidés à dénouer le sens du texte. Puis, j’ai pris soin de noter au tableau les impressions de lecture. Les élèves ont ainsi pu formuler collectivement leur trace écrite concernant le personnage de Cosette. Enzo est venu écrire au tableau en rouge, sous forme de « Point Retenons » :

18Dans cet extrait tiré de la deuxième partie dans Les Misérables, Cosette apparaît comme une enfant triste et maltraitée. Ses bourreaux sont les Thénardier depuis les lignes 9 et 10. On peut voir que Cosette n’est pas une petite fille comme les autres. Le travail la rend « laide » (ligne 21) et elle semble attendre son sauveur (lignes 31 et 32).

19Après ce travail sur le texte, nous sommes passés à l’analyse filmique. J’ai présenté brièvement à l’oral (en attendant de le faire plus amplement aux séances prochaines) le réalisateur Jean-Paul Le Chanois.

20Les élèves ont commencé à analyser deux passages du film. Le premier passage se situe lorsque Mme Thénardier envoie Cosette chercher de l’eau au puits (53’15). Et le deuxième montre la fuite de Jean Valjean avec Cosette (1h00’23). Dans une séance de 55 minutes, nous avons eu le temps de seulement aborder le lien entre le texte et le cinéma. Les élèves ont acquis des automatismes depuis la première séquence. Ils sont capables de se poser la question de la fidélité de l’adaptation cinématographique, et surtout d’apprécier le jeu des acteurs et de repérer les éléments filmiques signifiants (musique, décor, costumes, photographie du film). Seulement l’étude du personnage de Cosette dans cette séance est restée malheureusement un peu superficielle... Les filles ont souvent remarqué : « Madame elle est jolie quand même, la Cosette de Le Chanois par rapport à l’idée qu’on s’en fait chez Hugo ». Cette remarque, bien qu’elle soit a priori un jugement de valeur, était très intéressante. Elle posait l’importance du juste retour au texte à l’instar de leurs remarques sur la vétusté de la gargote des Thénardier.

21La deuxième heure a été l’occasion de relever précisément des passages du texte décrivant Cosette, et d’observer le traitement du personnage par Le Chanois.

22Les élèves sont arrivés dans leur trace écrite à cette conclusion :

23Cosette chez Le Chanois est une enfant profondément marquée psychologiquement par la maltraitance des Thénardier. Le travelling à la 53’18 semble grossir les gestes lents de la petite fille, qui est désespérée. Elle ne veut pas aller au puits, et le plan d’ensemble la montre surprise face à son ange gardien, Jean Valjean.

3. Bilan critique

24Le choix des supports (cahier de lecture et de cinéma, des adaptations cinématographiques et des textes), la variété des activités et le lien effectué entre le texte littéraire et l’analyse filmique durant les lectures analytiques ont participé à l’appropriation de cette cinquième séquence par les élèves. Malgré les réticences qui ont été exprimées au début de l’année, tous les élèves sont arrivés au bout de la lecture des Misérables de Victor Hugo. Ils ont apprécié également lire intégralement l’œuvre et analyser ses adaptations cinématographiques et celles d’Oliver Twist. Avec le recul, la gestion du calendrier scolaire et la formulation des objectifs de séances ont été deux éléments difficiles à maîtriser durant cette première année d’enseignement. En effet, la séquence devait se dérouler sur six semaines et les séances de lecture analytique et d’analyse filmique avaient pour fonction de mettre en relief seulement un ou deux points centraux comme la description du personnage de Cosette et sa condition d’enfant exploité chez les Thénardier. Au final, la séquence a été très dense car elle a duré sept semaines et les objectifs de séances étaient nombreux, jusqu’à quatre au maximum. Je souhaiterais à l’avenir, travailler le même thème dans une séquence mais comprenant un corpus de texte et de film plus réduit, avec deux objectifs par séances à l’instar de l’étude du portrait du portrait de Cosette et son analyse filmique dans l’ouverture de l’adaptation des Misérables de Jean-Paul Le Chanois.

Notes

1 Bulletin officiel spécial n°6 du 28 août 2008, Programmes de l’enseignement de français, Ministère de l’Education nationale, p. 10.

2 Catherine Cesco, La Lecture-plaisir : comment inciter les élèves de quatrième à lire en dehors du cadre scolaire, mémoire sous la dir. de Philippe Nocca, IUFM Montpellier, 1999-2000, p. 9. Disponible en ligne, URL : < http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/memoires/memoires/2000/b/0/00b0105/00b0105.pdf> (consulté en juin 2015).

3 Programme scolaire du collège, 2011, p. 3.

4 Socle commun de connaissances et de compétences, « La culture humaniste », <http://eduscol.education.fr/pid23410-cid46267/competence-5.html> (consulté le 10 juin 2015). Repris dans Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008, Programmes du collège , Programmes de l’enseignement de français, p. 3,

5 Sylvie Rollet, Enseigner la littérature avec le cinéma, Paris, Nathan pédagogie, 1996, p. 1.

6 Chez Maupassant, Volume 1 Contes et nouvelles du XIXe siècle, JM Productions Gérard Jourd’hui et Gaëlle Girre, 2008.

7 Victor Hugo, Les Misérables [1862], adapté par Marie-Hélène Sabard, L’École des Loisirs, coll. « Classiques abrégés », 1995.

8 Charles Dickens, Oliver Twist [1837], adapté par Marie-Hélène Sabard et traduit par Charlotte Pressoir, L’École des Loisirs, coll. « Classiques abrégés », 2005.

9 Op. cit., p. 92-93.

Pour citer ce document

Éva Courtiade, «La lecture du texte et la lecture de l’image filmique : comment donner envie aux élèves de quatrième de lire, en associant l’écrit à l’image ?», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, Lire et être lecteur, Retour de premières expériences, mis à jour le : 14/02/2017, URL : https://revues.univ-pau.fr/cahiers-didactique-lettres/404.

Quelques mots à propos de :  Éva Courtiade

Professeur stagiaire de Lettres Modernes au collège du Pays de Bidache