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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Projets de séances et de séquences

Julie Zumkeller

Travailler la langue grâce à l'atelier d'écriture en classe de seconde générale

Article

Texte intégral

1De prime abord, le travail sur la langue à travers le jeu est une pratique qui semble plus appropriée aux cours de français de collège. En effet, la langue y est une dominante qu'il s'agit d'étudier à part entière et les élèves, plus jeunes, se montrent souvent plus joueurs que leurs aînés lycéens. J'ai donc d'abord pensé que la thématique du jeu pour travailler sur la langue ne correspondait pas à ma pratique d'enseignante de lycée. Pourtant, à y regarder de plus près, je me suis aperçue que cette idée était irrecevable : comment peut-on être professeur de français et affirmer ne pas travailler sur la langue ? Bien évidemment, au lycée aussi, on la travaille – on le fait juste de façon un peu plus implicite. Pour ma part, et surtout en classe de seconde, il s'avère que l'un des moyens les plus efficaces me permettant de faire manier la langue aux élèves est la pratique de l'atelier d'écriture. Or ces ateliers apparaissent, en un sens, comme des activités ludiques, du moins différentes du cours ordinaire et ayant un aspect plaisant pour les élèves. Ainsi, la thématique du jeu pour travailler la langue correspond en définitive tout à fait à mon expérience d'enseignement au lycée. Comment alors amener les lycéens à travailler implicitement sur la langue grâce à la pratique d'ateliers d'écriture ?

1. Principe, objectifs et mise en œuvre

1.1. Principe et objectifs

2La passivité est le pire ennemi d'un apprentissage réussi : on progresse davantage quand on s'implique et qu'on participe. En effet, comme l'affirme le pédagogue Célestin Freinet, l'élève doit construire ses savoirs en se rendant acteur de ses apprentissages : « [l]es acquisitions ne se font pas comme l’on croit parfois, par l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience1. ». Pour cette raison, je me suis toujours efforcée de rendre mes élèves actifs durant les cours que je propose au lycée, pour qu'ils s'approprient les activités et les savoirs qui y sont en jeu. Or, dans un cours de littérature, je pense que rien n'est plus évident pour les rendre actifs que de les faire écrire. Pour cette raison, je suis particulièrement adepte des ateliers d'écriture. De plus, mon goût personnel pour l'écriture justifie également cet attachement que j'ai à faire prendre la plume aux élèves et à transmettre le goût des mots aux classes qui sont les miennes.

3Néanmoins, quand j'ai été affectée en lycée, l'exigence de la préparation aux épreuves anticipées de français (EAF) et l'ampleur des programmes m'ont d'abord semblé incompatibles avec des activités de ce type, souvent trop chronophages. Cependant, j'ai vite remarqué que les lycéens ont eux aussi besoin, de temps à autre, de séances moins strictes et plus ludiques, pour respirer un peu tout en poursuivant le travail. J'ai donc peu à peu introduit des ateliers d'écriture dans mes progressions, essayant d'en faire des séances originales mais malgré tout liées aux séquences en cours.

4De plus, il s'avère que ces ateliers sont l'occasion de moments de travail sur la langue : les programmes de lycée ne prévoyant pas de séances entièrement dédiées à cette dominante, l'atelier d'écriture est un moyen détourné de revoir des notions ou des règles, s'exercer, se corriger, manier la langue. Écrire implique de savoir utiliser correctement et efficacement des mots et des phrases, de maîtriser les règles d'orthographe, d'emploi, de construction... Ainsi, les élèves travaillent la langue en l'utilisant concrètement, dans un but créatif. Cela leur montre aussi que la langue peut être pratiquée de façon ludique et plaisante. En outre, la découverte du plaisir d'écrire éveille chez certains une envie de manier la langue au mieux : trouver le mot juste ou la bonne formule devient parfois un défi à relever, qui fait naître chez les élèves le désir de faire des efforts pour écrire bien.

5Pour toutes ces raisons, je propose donc à mes élèves de seconde générale une progression annuelle dans laquelle s'insèrent des ateliers d'écriture, tantôt ponctuels, tantôt ritualisés ; ces derniers, dont les modalités et la mise en oeuvre seront développées dans cet article, représentent chacun une occasion de travailler plus ou moins sur la langue.

6Bien sûr, ces activités sont des moyens de revoir ponctuellement une règle, de rappeler rapidement et brièvement le sens d'une notion... Ils supposent des acquis antérieurs qu'on réactive en menant l'atelier d'écriture. En aucun cas il ne s'agit de leçons ou d'exercices d'application à proprement parler et dont le but principal serait de travailler la grammaire, la conjugaison, le lexique. Ainsi, ces ateliers d'écriture ne permettent pas de tout revoir, et le travail sur la langue qu'ils offrent est loin d'être complet et exhaustif.

1.2. La question de la notation

7Un autre principe qui me semblait également important lorsque j'ai commencé à mener ces activités était de ne pas noter les travaux réalisés lors des ateliers. Je voulais que l'écriture reste un plaisir, un moyen de s'amuser, non le devoir d'une production imposée, jugée et notée de façon chiffrée. Bien sûr, il me paraissait primordial de valoriser le travail des élèves ; chaque production était toujours exploitée ou mise en avant, mais j'avais à cœur que cette valorisation se fasse par un autre moyen que l'évaluation chiffrée. Je voulais ainsi montrer aux élèves qu'il est possible d'écrire dans un autre but que celui d'avoir une note. Cela dit, je me suis souvent confrontée à des élèves frustrés de ne pas être gratifiés par une bonne note, si importante pour eux, lorsqu'ils estiment avoir réalisé une production de qualité et dans laquelle ils se sont investis. Il est encore difficile pour eux d'admettre que la note n'est pas essentielle et que leurs écrits, même s'ils ne sont pas évalués, sont mis en valeur par d'autres moyens tout aussi stimulants. Il me paraît donc nécessaire de trouver des idées d'exploitation ou de valorisation pertinentes pour chacune des productions et, de temps à autre, d'accéder à cette nécessité de reconnaissance par la note en acceptant d'évaluer quelques-unes des productions, bien ciblées – par exemple celles qui demandent le réinvestissement de connaissances ou de compétences vues durant la séquence en cours.

1.3. Mise en œuvre des activités

8Ces ateliers d'écriture que je propose en classe de seconde générale sont de deux natures : ils sont tantôt ritualisés, c'est-à-dire que je les instaure avec les élèves comme des temps forts auxquels ils se familiarisent peu à peu et qui interviennent de façon régulière ou à des moments clefs de l'année ; ils sont tantôt plus ponctuels et interviennent en début, milieu ou fin de séquence, en lien avec l'objet d'étude en cours.

9En outre, ces ateliers s'organisent de diverses manières, en fonction de la nature de l'activité. Lorsqu'ils sont réalisés en classe et en temps limité, deux configurations sont possibles : la rédaction individuelle ou la création collective. Pour cette dernière, le travail se fait souvent en îlots : les élèves sont répartis en groupes, installés ça et là dans la classe. Ces îlots restent identiques sur toute une période pour que le travail collaboratif se construise petit à petit et devienne efficace. Chaque élève a un rôle au sein de l'îlot, distribué au hasard en début de séance : gestion du temps, gestion du bruit, secrétaire, rapporteur, messager groupe-professeur.

10Cela dit, les ateliers d'écriture étant évidemment trop souvent chronophages, tout ne peut pas se faire en classe et la mise en œuvre diffère donc de temps à autre : il arrive que le travail soit à faire à la maison et que seule l'exploitation soit réalisée en cours. Cette organisation s'éloigne légèrement du concept d'atelier d'écriture mais s'avère parfois obligatoire pour des raisons d'impératifs de temps.

2. Activités d'écriture ritualisées

11Dans un premier temps, le travail sur la langue peut donc se faire par la pratique d'activités d'écriture ritualisées qui interviennent à des moments clefs de l'année, ou alors de façon régulière et convenue.

2.1. Premier temps rituel : la rentrée scolaire

12Avec une classe de seconde générale, le premier moment clef de l'année est sans conteste la rentrée scolaire et le cours de français inaugural : c'est là qu'intervient déjà mon premier atelier. Après les usages, le discours d'accueil et les consignes pour l'année, j'organise avec la classe un speed dating. À la manière de ces rencontres où on se retrouve face à face pendant quelques minutes avec un inconnu avec qui faire connaissance, les élèves sont placés deux par deux, face à face et disposent de trois minutes pour faire connaissance avant que les places tournent et qu'ils se retrouvent en face d'un autre camarade. Dans un premier temps, cette activité est l'occasion, pour les élèves qui entrent en seconde, arrivent d'établissements divers et ne se connaissent pas, d'établir de premiers liens ; elle me permet aussi, à moi professeur qui observe, de repérer d'emblée certains caractères. Toutefois, comme nous ne sommes pas dans une agence de rencontres mais dans un cours de français, l'exercice est accompagné d'une contrainte littéraire. Avant les échanges, chaque élève tire au sort une thématique assez vaste comme la nature, le sport, le printemps, l'océan... Durant le temps de rencontre, les élèves ont pour consigne, en plus d'apprendre à se connaître, de s'échanger mutuellement un mot sur leur thème respectif. Il est interdit de donner deux fois le même mot dans la liste. À la fin du speed dating, chaque élève dispose donc d'une liste de termes en lien avec son thème. Cette première étape du travail permet d'aborder certaines notions sur la langue : on peut réactiver avec la classe les notions de champs lexicaux, de dénotation et de connotation. Puis intervient l'activité d'écriture à proprement parler : les élèves doivent écrire un poème à l'aide d'au moins quinze mots de la liste. Le texte ainsi produit me fait découvrir l'écriture, le niveau, l'orthographe, la sensibilité, la personnalité de chacun. Ces textes sont ensuite ré-exploités plus tard dans l'année – ce qui est primordial à mes yeux car il me semble important de ne jamais donner l'impression aux élèves qu'ils ont écrit pour rien. Ici, le réinvestissement se fait lors de l'introduction de la séquence sur l'objet d'étude de la poésie. En effet, la seule consigne que les élèves avaient eue était d'écrire un poème. Je sélectionne alors plusieurs productions et nous les comparons les unes aux autres : l'une comporte des rimes, l'une non, l'une présente une structure régulière, l'une est écrite en prose... Cette comparaison permet de dégager la diversité et les caractéristiques du genre poétique, afin d'introduire au mieux cet objet d'étude.

2.2. Deuxième temps rituel : les veilles de vacances scolaires

13Dans un second temps, le travail sur la langue peut se faire aussi par la mise en place d'un atelier d'écriture à chaque veille de vacances scolaires. En effet, lors des derniers cours avant les congés, les élèves veulent souvent faire des jeux, regarder des films, s'amuser... J'ai souvent accédé à ces souhaits durant mes premières années d'expérience. Puis, j'ai eu envie de recentrer ces séances sur ma matière. L'idée était d'accepter de faire des jeux, mais à condition qu'il s'agisse de jeux littéraires. J'ai donc décidé de faire découvrir aux élèves, au cours de ces séances, l'Oulipo et les jeux d'écriture qui en émanent. Cela me permet de combiner à la fois un apport d'histoire littéraire, un atelier d'écriture et du travail sur la langue.

2.2.1. Avant les vacances de la Toussaint

14La séance commence d'abord par une présentation du rituel : l'organisation d'ateliers et de jeux d'écriture lors du dernier cours à chaque période de vacances. Les élèves sauront ainsi que cette pratique sera récurrente durant l'année. Puis, ils découvrent par un bref apport magistral le groupe littéraire de l'Oulipo : on explique l'origine et le sens du terme Oulipo, on définit la nature et les principes de ce groupe littéraire, on présente Georges Perec et Raymond Queneau. Une première activité littéraire oulipienne est alors proposée à la classe.

15Comme seules quelques semaines sont passées, tous les élèves ne se connaissent pas encore bien et le professeur non plus. Le choix se porte alors sur un atelier d'écriture qui permet de parler de soi. Des extraits de textes de l'oulipien Georges Perec sont alors distribués et lus collectivement : « J'aime, je n'aime pas2 » et « Je me souviens3 ». Puis, chaque élève a pour consigne d'écrire deux phrases débutant par « J'aime », deux phrases débutant par « Je n'aime pas », deux phrases débutant par « Je me souviens ». Dans un dernier temps, le réinvestissement des textes se fait par un simple partage à travers une lecture collective. Chacun prend la parole tour à tour pour lire tous les « J'aime », puis tous les « Je n'aime pas », et enfin les « Je me souviens ». Chaque élève parle alors un peu de lui, ses camarades et son professeur le découvrent un peu plus ; en outre, cela crée une certaine émulation dans la classe par l'humour ou la sensibilité de certaines propositions, surtout lors de l'évocation des souvenirs. À titre d'exemple, voici quelques phrases rédigées par des élèves lors de cet atelier : « Je me souviens que, quand j'étais petite, je croyais que la femelle du loup était la loupe » ou « Je me souviens avoir volé une peluche pour la sieste à la maternelle car j'avais oublié la mienne à la maison ». Enfin, grâce à ces exercices, quelques élèves se découvrent des points ou centres d'intérêt communs mais insoupçonnés avec certains de leurs camarades.

16Cet atelier d'écriture offre de surcroît la possibilité d'un travail sur la langue : on réactive la notion d'anaphore, on peut aussi, ce qui est un point très bref et ponctuel mais efficace, revenir sur la différence d'emploi entre se souvenir de quelque chose et se rappeler quelque chose – verbe fréquemment mal employé par les élèves et que l'atelier d'écriture permettra peut-être de fixer dans leur mémoire.

2.2.2. Avant les vacances de Noël

17Sur le même principe que la séance réalisée avant les vacances de la Toussaint, celle-ci débute elle aussi par un temps de découverte et de lecture : je propose à la classe un nouveau texte écrit par un oulipien, « La cimaise et la fraction » de Raymond Queneau4. Les élèves reconnaissent instinctivement la fable de Jean de La Fontaine intitulée « La cigale et la fourmi » mais s'étonnent du non-sens du texte de Queneau. On confronte les deux textes et, par l'analyse détaillée des classes de mots utilisées, on découvre le jeu littéraire du S+7 et ses principes. La classe est alors invitée à y jouer à son tour. Les élèves sont placés en îlots et chaque groupe choisit une comptine ou chanson universellement connue. À l'aide d'un dictionnaire, les élèves appliquent au texte initial le jeu du S+7 qui consiste à remplacer chaque substantif, verbe, adjectif ou adverbe par la septième occurrence de même nature qui le suit dans le dictionnaire. À la fin de l'atelier, chaque groupe lit son texte modifié au reste de la classe, qui a pour défi de retrouver le texte initial. Ce partage est un moment généralement très plaisant grâce au caractère amusant que revêtent certains des textes modifiés ; à titre d'exemple, les premiers vers de notre hymne national « La Marseillaise » modifiés en S+7 par un groupe d'élèves sont devenus : « Aux armoires, citronniers ! Foudroyez vos bateaux-mouches ! », ce qui a beaucoup fait rire le reste de la classe.

18En ce qui concerne le travail de la langue, cette activité est dans un premier temps l'occasion pour les élèves de manier le dictionnaire. En effet, aussi surprenant que cela puisse paraître en classe de seconde générale, certains d'entre eux sont encore mal à l'aise avec cet outil et l'atelier leur permet de s'entraîner à l'utiliser. L'activité est aussi une occasion de réviser les différentes classes grammaticales car les noms communs doivent être remplacés par des noms communs, les verbes par des verbes, les adjectifs par des adjectifs... Il faut donc savoir les repérer dans le texte initial, les trouver dans le dictionnaire. En outre, les mots trouvés dans l'usuel sont parfois à conjuguer ou à accorder pour les intégrer correctement au texte modifié ; il faut donc mobiliser les conjugaisons et les règles d'accord, ce qui donne l'occasion de faire certaines révisions.

2.2.3. Avant les vacances d'hiver

19Dans le même esprit, une troisième activité d'écriture inspirée de l'Oulipo est proposée aux élèves lors de la dernière séance avant les vacances d'hiver : le jeu de l'abécédaire.

20L'année étant déjà bien avancée et le niveau des élèves étant désormais connu, je propose deux versions différentes pour une certaine différenciation quant à la difficulté de l'activité. Pour les élèves les plus faibles, je propose une version simple : faire l'abécédaire du lycée. En suivant l'alphabet, il s'agit de trouver un mot en lien avec le lycée pour chacune des lettres et d'en donner une définition brève. Le défi est d'inciter les élèves à l'humour ou à l'ironie, ce que certains arrivent parfois à réaliser comme on le voit dans ces quelques exemples : « S comme sonnerie : on la préfère en fin de cours qu'en fin de récréation ! », « J comme *jéométrie quand on est nul en orthographe... ». Pour les élèves plus à l'aise, je propose l'abécédaire dans sa version oulipienne : l'écriture d'un texte dans lequel le premier mot commence par la lettre A, le deuxième mot par la lettre B, le troisième par la lettre C, et ainsi de suite : « Allons, buvons cette divine eau fraîche ! Glou ! Haa ! Incroyablement jouissif ! ».

21Ces deux activités donnent aux élèves la possibilité de travailler la langue à travers le lexique : on leur demande de faire appel à leur vocabulaire pour trouver le terme qui convient à chaque lettre, on les amène à choisir les bons mots pour rédiger une définition brève mais efficace... L'abécédaire oulipien leur demande aussi de s'interroger sur la syntaxe de la phrase qu'ils proposent, qui doit rester cohérente malgré la contrainte des initiales imposées pour chaque mot employé.

2.2.4. Avant les vacances de Pâques

22Durant la dernière séance avant les vacances de Pâques, un nouveau jeu littéraire oulipien est proposé aux élèves : le lipogramme. La séance démarre par la lecture d'un extrait du plus célèbre des lipogrammes : le roman intitulé La Disparition de Georges Perec5, texte entièrement rédigé sans la lettre E. Généralement étonnés et admiratifs devant l'exploit littéraire réalisé par Perec, les élèves sont souvent curieux de s'essayer à une telle prouesse. On leur lance alors le même défi littéraire : on choisit une lettre (la même pour tous), les élèves sont placés en îlots et chaque groupe s'essaie à l'écriture d'un lipogramme. Il est intéressant ici d'inviter les élèves à se servir d'outils ou d'usuels qui peuvent les aider, comme les dictionnaires ou dictionnaires de synonymes, ou encore des listes de mots comme les connecteurs logiques par exemple. Ils pourront ainsi sélectionner dans ces ouvrages ou ces listes des mots dépourvus de la lettre interdite. À la fin de l'heure, on vérifie les productions : cohérence du texte, absence de la lettre interdite et absence de fautes de langue. Si erreur il y a, le texte n'est pas validé. Le groupe qui a écrit le lipogramme correct le plus long a gagné. Cette dimension de compétition peut créer une certaine dynamique dans la classe et une collaboration dans chaque groupe, qui est intéressante pour travailler la cohésion entre les élèves.

23De plus, cette activité offre à son tour la possibilité de travailler sur la langue : il faut être bien sûr de son orthographe (et donc, le cas échéant, aller la vérifier dans le dictionnaire) pour ne pas commettre d'erreur dans le texte, manier avec soin toutes les règles de grammaire pour rendre un texte correct (sous peine d'être éliminé !) ou encore maîtriser les conjugaisons pour choisir le temps et la personne les plus adéquats en fonction de la lettre interdite : si on bannit le A ou le I, inutile de choisir d'utiliser la première personne et l'imparfait !

2.2.5. Avant les vacances d'été

24Enfin, pour finir l'année et avant le départ en congés d'été, on s'éloigne du groupe de l'Oulipo pour montrer aux élèves que les ateliers d'écriture sont une pratique actuelle, courante, moderne. Pour cela, je leur propose de s'essayer à un atelier d'écriture en ligne, que l'on peut trouver sur Internet. Les ateliers d'écriture sont alors interactifs, réalisables sur l'ordinateur ; la création littéraire se double du maniement de l'outil informatique, ce qui peut montrer aux élèves une autre façon de concevoir l'écriture ; de plus, cette activité permet d'intégrer au cours de français un travail sur les TICE. C'est une autre approche qui amène certains élèves, réticents à l'écriture manuscrite mais adeptes des nouvelles technologies, à retrouver le plaisir d'écrire et de jouer, créer avec des mots.

25Personnellement, je propose généralement un atelier d'écriture imaginé par Hubert Haddad, disponible sur un site Internet6 ouvert à tous. Proposé sur un site numérique interactif bien agencé et facile à manier, il se construit à partir de phrases littéraires avec lesquelles on peut jouer ; je trouve cette approche intéressante et rassurante pour les élèves qui ne doivent pas créer à partir de rien mais disposent d'un matériau initial sur lequel ils peuvent s'appuyer.

26L'élève est d'abord invité à sélectionner des phrases issues de livres. Puis, on lui demande de créer des listes de substantifs, puis de groupes nominaux. Il doit alors écrire une suite à chaque phrase préalablement choisie, en utilisant les substantifs de sa liste. Plusieurs consignes de cette nature se succèdent au fil de l'atelier. À la fin, l'ordinateur supprime les phrases de départ pour ne garder que celles créées par l'élève et les assemble afin de donner jour à un texte final qui, selon le hasard des choses, est poétique, énigmatique, absurde, comique.... mais toujours très intéressant. De plus, les élèves ont souvent le réflexe de partager, échanger, confronter leurs différentes productions, ce qui là encore crée une dynamique positive dans la classe. En outre, les élèves comprennent aussi qu'à partir d'un matériau initial commun (les phrases issues des livres), chacun crée son propre texte avec ses mots, sa sensibilité, sa singularité... Par là, un nouvel aspect de la création littéraire est abordé – qui permettra par exemple de se projeter vers certains objets d'étude abordés l'année suivante, comme « Les réécritures » en première Littéraire.

27Enfin, le travail sur la langue est toujours implicitement présent : la réalisation des consignes de cet atelier nécessite par exemple de connaître les classes grammaticales. De même, la consigne demande parfois de réunir des termes issus de listes réalisées préalablement et indépendamment les une des autres : la maîtrise des règles d'accord est alors nécessaire pour que ces associations se fassent sans erreur. Enfin, on demande à plusieurs reprises aux élèves d'écrire une suite de phrase : il faut donc être en mesure d'identifier, maîtriser et respecter la situation d'énonciation et les contraintes du texte de départ (temps verbaux par exemple) pour créer une suite cohérente.

2.3. Dernier temps rituel : activité d'écriture hebdomadaire

28Pour finir, le troisième et dernier rituel que je mets en place dans ma classe de seconde et qui permet le travail sur la langue est en fait une écriture hebdomadaire : il s'agit de la mise en place d'un cahier d'écriture. En rappelant aux élèves le célèbre adage « C'est en forgeant qu'on devient forgeron », je leur explique en début d'année que pour bien écrire, il faut... écrire. Écrire souvent, même peu, mais régulièrement, est à mon sens un bon moyen de progresser en aisance, en expression, en style. Partant de là, je leur impose donc, dès la rentrée et durant toute l'année de seconde, la tenue d'un cahier d'écriture. Ils reçoivent en septembre une feuille avec un exercice d'écriture à réaliser, chaque semaine, dans ce cahier ; ce sont des travaux assez courts, parfois même très brefs. N'ayant aucun lien avec ce que nous traitons en classe, ces exercices les amènent parfois à parler d'eux, parfois à inventer. On y trouve à la fois des devoirs d'écriture proches du questionnaire de Proust7, d'autres invitant à la narration d'un moment de honte, de peine ou de fou-rire..., des phrases dont il faut écrire la suite, des titres pour lesquels il faut imaginer une histoire. Autant que possible, ces exercices d'écriture sont plaisants, variés, ludiques ; certains sites académiques, comme celui de Nice8, en proposent de nombreux exemples. L'objectif principal est d'amener les élèves à écrire un peu, chaque semaine ; ils s'habituent ainsi à prendre la plume régulièrement, à employer les mots, à mobiliser leur imagination... Ils ont, bien entendu, l'autorisation d'y écrire plus que les exercices hebdomadaires exigés, s'ils en ressentent l'envie ou le besoin.

29Ces cahiers sont ramassés une fois par trimestre : y sont appréciés par des remarques en marge des productions le sérieux et la régularité du travail ; ces remarques sont formatives et non évaluatives, l'objectif premier étant véritablement que l'élève prenne l'habitude d'écrire, chaque semaine, un peu – et non qu'il obtienne une note. Or, je m'aperçois chaque année que souvent, lorsque je les ramasse au troisième trimestre, les textes contiennent moins de fautes, sont plus longs et plus construits qu'au premier trimestre. En effet, j'incite les élèves tout au long de l'année à ouvrir de temps à autre leur cahier, à relire des textes écrits antérieurement afin de s'entraîner à l'auto-correction. Ils peuvent ainsi se rendre compte de leurs erreurs récurrentes, et éventuellement y être plus attentifs pour les éviter lors de productions ultérieures. De plus, la consigne leur ayant été donnée d'y écrire sans brouillon préalable, ils peuvent aussi se rendre compte, en revenant sur leurs productions, de la nécessité d'une relecture et de l'inefficacité, la maladresse ou l'incomplétude d'un texte écrit dans un premier et unique jet : mots manquants, répétitions de termes, maladresses d'expression. Enfin, je les invite également à s'échanger leurs cahiers de temps en temps, pour lire, éventuellement corriger, les textes produits par les autres. Le travail sur la langue se fait donc par cette incitation à la relecture et à la correction, qui demandent de s'interroger sur l'orthographe, la syntaxe, les accords, les conjugaisons... De plus, en fonction des exercices d'écriture, quelques points précis peuvent ponctuellement être revus ou mobilisés : une consigne demandant à l'élève de rédiger le portrait de la personne qu'il admire le plus permet de réactiver les notions d'éloge, de vocabulaire mélioratif, d'expansions du nom, de comparatif et superlatif... À titre d'autre exemple, l'un des exercices consiste à inventer des définitions imaginaires à partir de termes existants mais peu connus, comme le substantif « clifoire » ou le verbe « fortitrer ». Selon les élèves, un clifoire est un « vacarme assourdissant », « une clef qui actionne un carroussel » ou encore une « armoire secrète qui renferme de la potion magique » ; de même, le verbe « fortitrer » signifie tantôt « posséder de nombreux diplômes », tantôt « écrire un titre en très gros caractères sur un livre ». Quoiqu'il en soit, il faut savoir identifier la nature du terme pour en faire une définition cohérente, savoir respecter les principes de rédaction d'une définition (verbe à l'infinitif, concision...).

3. Activités d'écriture ponctuelles

30Dans un second temps, des ateliers d'écriture ponctuels sont également l'occasion de travailler sur la langue. Il s'agit alors d'activités d'écriture liées aux objets d'étude et placées en introduction, en cours ou en fin de séquence qui, tout en mobilisant les savoirs et les compétences travaillés dans la séquence, créent une pause créative et ludique dans la démarche d'apprentissage. Une multitude d'activités est possible pour chacun des objets d'étude : je propose ci-après quelques exemples.

3.1. Concernant l'objet d'étude « Le récit au XIXe siècle : Réalisme et Naturalisme »

31Voici deux ateliers d'écriture envisageables dans cet objet d'étude.

32Tout d'abord, le premier atelier que je propose intervient dans une séquence sur le Réalisme où le travail a porté sur l'étude du portrait réaliste, dont on a analysé plusieurs exemples pour comprendre comment l'auteur décrit et donne crédit à son personnage9. L'atelier d'écriture consiste alors à rédiger, en réinvestissant les techniques d'écriture étudiées dans les textes analysés, le portrait d'une personnalité publique connue de tous, mais sans jamais révéler au sein du texte son nom, son identité. Une fois les portraits réalisés, on les lit à voix haute ; la classe a pour défi de reconnaître l'identité de celui ou celle dont on fait le portrait. Les textes peuvent alors être utilisés à cette fin ludique (qui dans la classe sera le premier à trouver l'identité de celui ou celle dont on fait le portrait ?) ; cela dit, cet atelier peut également servir d'évaluation finale à la séquence. En outre, plusieurs notions de langue, outils utiles pour construire efficacement un portrait, sont mobilisées pour réaliser ce travail : l'utilisation correcte du présent ou de l'imparfait de description, les expansions du nom pour caractériser de façon variée ce qui est décrit, les accords des différents adjectifs qualificatifs employés, l'emploi de connecteurs spatiaux pour construire un portrait organisé, par exemple en décrivant le personnage de haut en bas...

33Ensuite, un deuxième atelier est envisageable dans cet objet d'étude et offre aux élèves l'occasion de valoriser leur travail en dehors du cadre de la classe. Dans le prolongement d'une séquence sur la nouvelle au XIXe siècle, on lance un bref travail sur la nouvelle fantastique. On propose alors aux élèves l'écriture d'un recueil collectif de nouvelles fantastiques, en donnant aux élèves un cahier des charges à respecter concernant la longueur, le cadre, les caractéristiques du texte qu'ils écriront. Le travail sur la langue s'intègre implicitement dans ce cahier des charges car la rédaction de la nouvelle demande de travailler sur le lexique (pour exprimer les nuances du doute ou de la peur par exemple) ou encore de mobiliser la conjugaison en utilisant avec soin les temps du récit. On peut ensuite exploiter leur travail en les invitant à mettre en page et illustrer les différentes nouvelles produites, afin de les réunir dans un recueil collectif. Il est possible de valoriser ce dernier en le mettant à disposition des autres classes ou des professeurs, grâce à une exposition au CDI ou en salle des professeurs par exemple.

3.2. Concernant l'objet d'étude « Tragédie et comédie au XVIIe siècle : le Classicisme »

34À la suite des séquences liées à l'objet d'étude « Tragédie et comédie au XVIIe siècle : le Classicisme », on peut faire avec les élèves un atelier d'écriture pour réinvestir leurs acquis tout en étant créatifs. Le travail se déroule dans un premier temps de façon individuelle ; chaque élève est invité à rédiger deux courts textes en respectant la consigne suivante : « Lorsque la Belle au Bois dormant se réveille, elle se rend compte qu'elle a cinquante ans. Écrivez la suite en rédigeant une scène théâtrale de façon tragique puis recommencez l'exercice en utilisant le registre comique. » Chaque élève aura alors, tout en faisant preuve d'imagination et d'ingéniosité, à réinvestir ses savoirs sur la tragédie et la comédie afin de les mettre en œuvre au mieux dans sa production ; on peut donc cibler quelques points de langue à exploiter, comme l'utilisation de types de phrase variés ou encore l'emploi d'un lexique propre à chaque genre (champ lexical de la mort et de la fatalité pour la tragédie, niveau de langue familier pour la comédie par exemple).

35Plusieurs exploitations collectives sont ensuite envisageables. On peut procéder à l'élection de la meilleure scène tragique puis de la meilleure scène comique dans la classe : placés en îlots, les élèves pré-sélectionnent leurs finalistes dans chaque groupe avant une élection finale ; l'élève vainqueur pourra par exemple être gratifié d'un point bonus lors d'une prochaine évaluation ou bien voir son texte mis en page et affiché dans la classe. Une autre idée de réinvestissement des textes peut être, puisque l'atelier d'écriture intervient lors de l'étude du théâtre, de proposer aux élèves de mettre en scène certains des textes réussis.

3.3. Concernant l'objet d'étude « La poésie aux XIXe et XXe siècles : du Romantisme au Surréalisme »

36Plusieurs ateliers d'écriture peuvent être organisés lorsque cet objet d'étude est traité ; je propose quelques pistes liées à chaque mouvement littéraire potentiellement travaillé.

3.3.1. Romantisme

37À la fin d'une séquence sur le Romantisme en littérature, on peut élargir l'étude en proposant aux élèves d'écouter un morceau de musique d'un compositeur romantique, comme par exemple le titre Sérénade (Ständchen) de Franz Schubert10. Lors de cette diffusion, les élèves sont invités à écrire ce qui leur vient à l'esprit à l'écoute de cette musique. On s'échange les textes, restés anonymes. Chacun sélectionne une phrase dans le texte complet qu'il a reçu. On propose alors un assemblage des différentes phrases pour créer un texte collectif qu'il s'agira ensuite d'enregistrer sur le morceau de musique initial. Pour réussir, cet exercice nécessite de travailler sur la langue car il est primordial d'harmoniser les pronoms et les temps verbaux utilisés pour que le texte final soit cohérent : de nombreux accords et remaniements sont donc à faire, pour lesquels les élèves doivent mobiliser leurs compétences.

3.3.2. Symbolisme

38De même, on peut inviter les élèves à écrire en prolongement d'une séquence sur le Symbolisme. Après avoir étudié le texte « Voyelles » du poète Arthur Rimbaud11, on leur propose la création d'un poème collectif sur le même modèle. Mais au lieu d'écrire sur les voyelles, on les fait écrire à partir de couleurs. De plus, pour que le poème final ait une certaine régularité, on impose un schéma syntaxique particulier à respecter dans chaque vers ; c'est là que le travail sur la langue intervient pleinement. Chaque élève tire au hasard plusieurs couleurs et, pour chacune d'elles, doit écrire un vers respectant le schéma syntaxique suivant : « Couleur comme groupe nominal + adjectif + complément du nom + adjectif + proposition subordonnée relative » (par exemple : « Bleu comme l'océan infini de mes yeux délavés qui te pleurent »). Le succès de cet atelier exige de la part des élèves qu'ils identifient correctement les classes grammaticales et les fonctions imposées par la consigne ; l'atelier permet donc de réactiver ces notions et d'amener les élèves à les exploiter. L'ensemble des vers est ensuite réuni afin de donner forme au texte collectif. Le poème ainsi créé peut ensuite être mis en page et en couleurs, en vue par exemple d'un affichage au sein de la classe.

3.3.3. Surréalisme

39Ici, l'atelier d'écriture intervient en début ou en fin de séquence. Proposé en ouverture de séquence, il permet aux élèves de découvrir le Surréalisme de façon ludique et intuitive avant d'en étudier des textes d'auteurs. Proposé en conclusion, il leur offre de se prêter à leur tour aux jeux surréalistes et de tester les techniques d'écriture ayant permis l'élaboration de certaines œuvres qu'ils viennent d'analyser. Ils peuvent donc se mettre dans la peau des écrivains, expérimenter leurs recherches et leur travail.

40Pour ce faire, les élèves sont placés en îlots et on leur propose successivement plusieurs petits ateliers d'écriture collaboratifs : l'écriture collective de définitions surréalistes, de phrases en « si » ou en « quand » à la manière des surréalistes, de cadavres exquis, de proverbes détournés ; on peut aussi leur faire tester l'écriture automatique ou leur faire créer des images surréalistes.

41Pour la définition surréaliste, on demande à chaque élève d'écrire sur un papier une question commençant par « Qu'est-ce que... ? » à compléter avec le ou les terme(s) de son choix. Puis, sur une seconde feuille, chacun écrit une réponse débutant par « C'est …... », à compléter avec le ou les terme(s) de son choix – sans obligation de lien avec la question écrite précédemment. Chacun tire alors au hasard un papier contenant une question et un autre contenant une réponse, et obtient sa définition surréaliste, dont voici quelques jolis exemples obtenus par certains de mes élèves : « Qu'est-ce que la vie ? Ce sont les étoiles qui brillent », « Qu'est-ce que le respect ? C'est un soleil dont les rayons dansent », « Qu'est-ce que l'ennui ? C'est l'eau qui coule entre des galets ».

42C'est sur le même principe que fonctionne la rédaction des phrases en « si » et des phrases en « quand ». Sur le premier papier, l'élève rédige une proposition commençant par « Si.... », contenant un verbe à l'imparfait et se terminant par une virgule ; sur un second papier, il rédige une proposition avec un verbe au conditionnel. Chacun tire ensuite deux papiers pour rassembler deux propositions au hasard et obtenir sa phrase surréaliste en « si ». Voici quelques phrases obtenues par ma classe : « Si la terre tournait autour du soleil, il y aurait du bonheur dans l'air » ou encore « Si j'étais riche, le ciel changerait de couleur ». De même, la phrase en « quand » se construit avec une première proposition démarrant par « Quand.. » et contenant un verbe au futur simple, puis une seconde proposition, rédigée indépendamment sur une autre feuille, contenant elle aussi un verbe au futur simple. Le hasard réunit deux de ces propositions et forment des phrases surréalistes en « quand » dont voici un petit florilège : « Quand tu referas des cookies, la patafix deviendra du chewing-gum », « Quand les poules auront des dents, les passants marcheront sur les mains », « Quand le soleil se couchera, les enfants deviendront grands ». Le travail sur la langue intervient dans ces exercices à propos des temps verbaux, à manier correctement pour que les phrases soient cohérentes ; la phrase en « si » permet aussi de revenir sur l'erreur fréquemment commise par les élèves qui utilisent le conditionnel au lieu de l'imparfait immédiatement après l'adverbe « si ».

43Ensuite arrive le jeu surréaliste du Cadavre exquis. Chaque élève note sur une feuille un terme de son choix en respectant une contrainte dictée par le professeur (par exemple une classe grammaticale imposée). Puis, il plie sa feuille et la passe au voisin qui, à son tour, note un mot en respectant une consigne précise, sans connaître le terme précédemment inscrit par son camarade. Le professeur dicte des consignes qui permettent de construire une phrase complète (par exemple : adverbe de temps futur + complément circonstanciel de lieu + groupe nominal + adjectif qualificatif + verbe transitif au futur + adverbe de manière en -ment + complément d'objet direct + avec groupe nominal + adjectif qualificatif). Lorsque la phrase est complète, on déplie le papier et on découvre la phrase construite par le hasard, ce qui a donné par exemple pour un de mes élèves : « Demain, dans une grotte, une maison bleue achètera poliment un ballon avec des élèves sucrés ». Là encore, le travail sur la langue est présent en filigrane car les élèves ont besoin de maîtriser les différentes classes grammaticales, les temps verbaux et notions imposés pour que la phrase puisse se construire correctement.

44Puis, pour les trois exercices d'écriture qui suivent, chaque élève travaille individuellement sur sa feuille.

45Chacun a d'abord pour consigne de choisir un proverbe existant et d'en modifier un ou plusieurs terme(s) de façon à le rendre amusant, absurde, cocasse : par exemple « Un chien vaut mieux que deux cobras », « Qui va au sport perd sa bouée » ou encore « On n'est jamais mieux bâti que par sa mère ».

46Les élèves sont ensuite invités à tester l'écriture automatique. Il s'agit d'un exercice difficile pour lequel on peut simplifier la mise en œuvre en proposant une alternative : on diffuse à la classe un morceau de musique, sans parole, en demandant à chacun d'écrire, sans filtre, tout ce qui lui passe par la tête à l'écoute de ce morceau. On peut varier l'expérience avec plusieurs morceaux très différents, pour comparer l'inspiration automatique à l'écoute d'une musique douce, rythmée, joyeuse, mélancolique... À titre d'exemple, je fais successivement écouter aux élèves le titre « Le matin » de Yann Tiersen12, morceau de piano doux et mélancolique, puis « L.E.O. » d'Oleg Serkov13, beaucoup plus vif, rythmé et saccadé. Le morceau de piano inspire souvent de longues phrases aux thématiques tristes ou nostalgiques (par exemple « Il marchait le long de la plage, ne pensant à rien, n'entendant rien du monde extérieur et sentant à peine les vagues qui se jetaient à ses pieds »), tandis que le titre plus rythmé suscite davantage d'exclamations et d'enthousiasme (par exemple « Je cours, je cours, je saute, je vole ! C'est si bon d'être heureux ! »).

47Enfin, on demande aux élèves de créer un distique contenant une image surréaliste dans laquelle ils ont pour consigne de rassembler, dans une même image, deux entités en apparence contradictoires ou incompatibles. On peut leur donner quelques exemples pour les guider : « la nuit tombe et des fenêtres d'étoiles s'ouvrent vers l'infini », « je m'allonge dans un édredon de nuages qui me bercent jusqu'à l'aube ». Cet exercice permet de réactiver certaines notions comme la comparaison, la métaphore, la métaphore filée.

48Lorsque tous ces petits exercices sont réalisés, chaque élève dispose sur sa feuille de plusieurs éléments : une définition surréaliste, plusieurs phrases surréalistes (en « si », en « quand », un « cadavre exquis »), un proverbe détourné, quelques courts textes d'écriture automatique et un distique contenant une image surréaliste. Dans tous les îlots, on demande alors à chacun de partager ses productions avec le reste de son groupe ; les élèves sélectionnent dans les écrits les éléments qu'ils jugent les plus intéressants afin de créer en collaboration un poème surréaliste collectif.

49Lorsque ce texte est terminé, on demande à chaque groupe une exploitation supplémentaire, avec par exemple la mise en art du poème en utilisant des techniques picturales et artistiques surréalistes, comme le collage. Il est intéressant que cette activité, pouvant faire suite à un cours sur l'art surréaliste durant lequel des exemples de tableaux, sculptures ou photographies d'artistes surréalistes auraient été présentés, aboutisse à une exposition des différentes créations dans la classe, au CDI, dans le lycée... Cela permet encore une fois de valoriser le travail des élèves.

3.3.4. Prolongement : le slam

50Pour finir, les séquences sur la poésie peuvent être closes par un prolongement vers une forme d'écriture poétique moderne et contemporaine : le slam. La première étape de ce travail consiste à expliquer aux élèves ce qu'est le slam et éventuellement leur faire écouter quelques morceaux de slameurs français contemporains. Par exemple, le titre J'écris à l'oral de Grand Corps Malade14 est un bon support pour réaliser ce travail car non seulement l'artiste définit dans ce morceau le slam et ses origines, mais en outre il y met en œuvre les principes d'écriture qui le définissent : calembours, métaphores, assonances et allitérations... Puis, les élèves sont invités à composer à leur tour. Cette activité est très riche pour travailler sur la langue car le slam est une pratique d'écriture qui repose sur les jeux de mots, l'homonymie, la paronymie, les rimes et les jeux de sonorités. Les élèves ont donc besoin de mobiliser un large panel de vocabulaire pour trouver le mot juste, ce qui leur demande un travail intéressant sur le lexique.

51Si l'activité fonctionne, on peut ensuite exploiter et mettre en valeur les productions des élèves par exemple en enregistrant leur morceau de slam sur des pistes instrumentales : on en trouve sur Internet, en veillant toutefois à ne sélectionner que des éléments libres de droit15, mais l'idéal est de proposer à des élèves musiciens de la classe, s'il y en a, de créer leur propre composition. Il est possible ensuite, si l'on souhaite pousser l'activité plus avant encore, de créer et enregistrer un clip vidéo pour lequel les élèves auront imaginé le scénario et pourront se mettre en scène.

3.4. Concernant l'objet d'étude « Genres et formes de l'argumentation aux XVIIe et XVIIIe siècles »

52Enfin, la diversité des genres et des formes de l'argumentation offrent de nombreuses possibilités d'ateliers d'écriture à proposer aux élèves lors du travail sur ce dernier objet d'étude. Par exemple, après avoir étudié ces éléments dans une séquence, on fait rédiger à la classe des maximes à la manière des écrivains moralistes en les invitant à évoquer des phénomènes de société actuels comme le racisme ou l'homophobie. Cet atelier d'écriture permettra de travailler sur la langue à travers l'exigence de brièveté et d'efficacité de ce genre, nécessitant de bien choisir les mots mais aussi de soigner le rythme de la phrase.

53Là encore, le travail des élèves peut être exploité par une mise en art et une exposition des productions à travers le lycée, comme autant de messages de tolérance diffusés ça et là dans l'établissement.

4. Bilan

4.1. Points forts de ces activités d'écriture

54Toutes ces séances d'écriture présentent de nombreux avantages et bénéfices qui peuvent donner envie aux enseignants de s'y essayer.

55Tout d'abord, la succession d'activités de ce type fait naître, au fil de l'année, une certaine émulation dans la classe. Le caractère ludique des ateliers crée dans le cours une dynamique positive, rendant la séance plus vivante et les élèves plus participatifs. De plus, ces derniers apprennent à travailler ensemble ; l'écriture collective et la régularité du travail en îlots font que la collaboration et l'entraide deviennent des habitudes, ce qui est enrichissant pour les élèves et leur travail. En outre, les liens entre les élèves sont renforcés par le principe d'échanges et de partages des textes. Ainsi, la langue et l'écriture, régies par des règles en apparence contraignantes, deviennent un jeu grâce auquel l'élève peut progresser.

56Ensuite, ces pratiques offrent à chacun la possibilité de développer sa créativité mais aussi la confiance en soi : les ateliers redonnent parfois confiance en eux à certains élèves qui se découvrant capables d'écrire et de créer ; ils prennent conscience en leurs capacités. De plus, voir leurs productions valorisées, exposées, mises en avant est une gratification importante ; ils apprécient que d'autres donnent de l'importance à ce qu'ils ont créé.

57Ces ateliers d'écriture sont également l'occasion de faire découvrir et manier la littérature autrement : les élèves apprennent à jouer avec les mots (tantôt les leurs, tantôt ceux des autres) ; ils comprennent également que la littérature peut être actuelle et accessible – et non réservée à une élite ou à des auteurs d'un siècle passé. Ils se découvrent eux-mêmes capables d'écrire et de créer comme le font les écrivains ; ils se rendent compte que la littérature peut être proche d'eux car elle peut concerner des thématiques personnelles ou contemporaines qui les touchent pleinement.

58Enfin, ces séances incarnent un moyen de revenir de façon ludique et détournée sur des thèmes, des techniques, des règles ou des notions de langue ; elles créent une dynamique de travail différente sur cette dominante, car tout se fait de façon implicite. Les élèves s'exercent sur la langue sans vraiment s'en rendre compte, ce qui ne rebute donc pas les plus réfractaires ou les plus faibles. De plus, cette approche diversifiée et plaisante fixe certaines choses plus efficacement dans les mémoires : quelques règles seront peut-être mieux retenues suite à un atelier d'écriture où l'élève les aura concrètement maniées, que s'il avait relu une énième leçon. De même, les textes d'auteurs vus, lus, imités, détournés lors d'un atelier d'écriture pourront peut-être s'ancrer dans les mémoires, ce qui participe à l'élaboration de la culture générale et littéraire de l'élève.

59De ce fait, ces activités préparent aux épreuves anticipées puisque, outre le fait qu'elles aident l'élève à progresser dans son style et son expression écrite, elles lui apportent aussi une culture littéraire qui peut lui être utile dans un commentaire littéraire, une dissertation ou une écriture d'invention (sans oublier que la créativité nécessaire pour réussir ce dernier exercice est exercée par chacun de ces ateliers).

4.2. Difficultés, questionnements et limites

60Cela dit, cette démarche est encore perfectible car plusieurs points négatifs existent malgré tout.

61La première difficulté à laquelle on se heurte forcément lorsqu'on met en place ce type d'activités est incontestablement la gestion du temps. Ces ateliers d'écriture, bien que riches et intéressants, sont extrêmement chronophages et il est parfois difficile de combiner les exigences du programme, des apprentissages, de la méthode à acquérir avec ces activités qui mobilisent tant de temps.

62Pour cette raison entre autres, l'abondance de ces ateliers est envisageable surtout en classe de seconde. En première ou en terminale, où l'impératif premier est évidemment la préparation à l'examen, l'amplitude temporelle pour ce genre d'activités est malheureusement moindre. De plus, par la créativité qu'elles mettent en oeuvre, ces activités d'écriture se rapprochent surtout de l'exercice d'examen du sujet d'invention : elles préparent finalement trop peu aux exercices de la question sur corpus, du commentaire littéraire ou de la dissertation, où la langue est pourtant tout aussi essentielle. En outre, même si de nombreux ateliers d'écriture sont réalisés dans l'année, tous les aspects de la langue ne peuvent pas être revus, nous l'avons vu précédemment. Le travail sur la langue reste donc assez ponctuel et incomplet, et les réelles et profondes lacunes nécessiteront un travail bien plus approfondi que ces quelques activités de création.

63Ensuite, le nombre d'élèves dans la classe est une autre difficulté à laquelle il est possible de se heurter. Lorsqu'ils sont trop nombreux, la mise en place de telles activités est plus difficile, le partage des textes ou l'écriture collective deviennent compliqués. De même, qu'en est-il avec une classe extrêmement agitée, réfractaire, difficile ? Les ateliers d'écriture génèrent dans la classe un climat assez détendu et bruyant dans la salle, qui peut facilement être propice à des dérapages si la classe n'est pas investie dans les activités, ce qui peut constituer une difficulté supplémentaire.

64Enfin, tous ces ateliers constituent une charge de travail assez lourde pour le professeur : les ateliers sont à préparer et prévoir en amont, les séances d'atelier sont très intenses à orchestrer. De plus, l'ensemble nécessite de nombreuses lectures et corrections (des productions réalisées lors des ateliers, ou alors des cahiers d'écriture), qui n'aboutissent pas toujours à une note. Il est donc nécessaire de faire des devoirs d'écriture, évalués, en plus de ces ateliers, ce qui constitue une charge de travail et une contrainte parfois pesantes pour l'enseignant.

65Cela dit, les élèves se montrent très fréquemment si enthousiastes lors de l'atelier et si satisfaits lorsqu'ils en contemplent le résultat que ce travail, bien que conséquent, vaut très souvent la peine d'être fourni.

4.3. Conclusion

66Ainsi, même au lycée, le travail sur la langue reste essentiel au sein du cours de français. Cependant, comme il n'est pas prévu en tant que tel dans les programmes, il est nécessaire de l'inclure subtilement aux activités. De plus, le besoin perdure au lycée de permettre aux élèves des temps ludiques où le travail peut se faire de façon différente.

67Pour ces diverses raisons, l'atelier d'écriture peut être un moyen efficace de répondre à ces deux attentes : il permet des séances souvent amusantes et dynamiques où les élèves travaillent la langue sans vraiment s'en apercevoir, en produisant eux-même des textes et des créations littéraires. Devenant eux mêmes créateurs, au même titre que les auteurs étudiés, ils se libèrent face à l'écriture, apprennent parfois à y trouver du plaisir. Ils se font ainsi acteurs de leurs apprentissages, ils sentent le savoir et les savoir-faire plus proches d'eux et de même comprennent alors que la réussite est à leur portée.

Notes de fin numériques :

1 Célestin Freinet, Œuvres pédagogiques, Tome 2 : Les invariants pédagogiques, Paris, Seuil, [1964], 1994.

2 Georges Perec, « J'aime, je n'aime pas », L'Arc, n°76, 1979.

3 Georges Perec, Je me souviens, Paris, Éditions Hachette, 1978.

4 Raymond Queneau, « La cimaise et la fraction », Oulipo, la littérature potentielle, Paris, éditions Gallimard, 1973.

5 Georges Perec, La Disparition, Paris, éditions Gallimard, coll. « L'imaginaire », [1968] 1989.

6 URL : <http://www.zulma.fr/atelier-ecriture.html> (consulté en août 2015).

7 « Questionnaire de Proust » (1886), d'après le jeu anglais Confessions.

8 URL : <http://www.ac-nice.fr/ienash/file/44-petits-ateliers-d-ecriture.pdf> (consulté en mai 2016).

9 On peut par exemple travailler sur le portrait du père Grandet dans Eugénie Grandet d'Honoré de Balzac (Honoré de Balzac, Eugénie Grandet, 1833, « Au physique, Grandet était... sur ce personnage. », page 35 de l'édition Garnier Flammarion, 1964) ou encore sur l'incipit de Bel-Ami de Guy de Maupassant où le lecteur découvre le personnage de Georges Duroy (Guy de Maupassant, Bel-Ami, 1885).

10 Franz Schubert, Sérénade (Ständchen), 1826, (à écouter sur : URL : <https://www.youtube.com/watch?v=L3UzgFIWlN0> (consulté en septembre 2015).

11 Arthur Rimbaud, « Voyelles », Poésies, 1871, collection Les Cent Livres, 1980.

12 Yann Tiersen, « Le matin », album La Traversée, 2005.

13 Oleg Serkov, « L.E.O. », album Epoch Symbol, 2008.

14 Grand Corps Malade, « J'écris à l'oral », album Enfant de la ville, 2008.

15 URL : <http://www.musiquelibrededroit.com/> (consulté en décembre 2015).

Pour citer ce document

Julie Zumkeller, «Travailler la langue grâce à l'atelier d'écriture en classe de seconde générale», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, Enseigner la langue : du bon usage des règles du jeu, Projets de séances et de séquences, mis à jour le : 08/02/2017, URL : https://revues.univ-pau.fr/cahiers-didactique-lettres/446.

Quelques mots à propos de :  Julie Zumkeller

Lycée Jean Cassaigne, Saint Pierre du Mont