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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Corpus inédits et pistes d'exploitation

Vanessa Loubet-Poëtte

L'orthographe à la lettre avec les oulipiens

Article

Résumé

Les contraintes oulipiennes sont fréquemment utilisées dans les activités d’écriture pour tous les niveaux ; elles combinent la variation – rassurante – à partir d’un modèle donné à l’exercice – jubilatoire – de l’invention. Mais plus encore, elles sont propices à une pratique réflexive de l’orthographe, dans le cas de certains jeux spécifiques que ce texte répertorie, analyse et met en lien avec les attentes des programmes. Loin d’abolir la règle, ces manipulations ludiques en révèlent la valeur créatrice, et en tempèrent la fonction normative pour une meilleure appropriation par les élèves.

Texte intégral

1Si nous entendons nous intéresser à l’enseignement de l’orthographe « à la lettre », c’est en profitant du double sens de cette expression. Car il est question d’observer la règle au sens strict, de suivre scrupuleusement la norme, d’appliquer le protocole orthographique, dans une attitude que l’on pourrait qualifier de « docile ». En somme, d’insister sur la connotation jussive de l’élément « ortho- », qui désigne la conformité à la loi. Mais il est aussi important de s’intéresser à la lettre, en tant qu’élément graphique, et de mettre en évidence, quitte à formuler un poncif, que l’orthographe est avant tout une affaire de formes. Les jeux et les activités analysées ici peuvent être l’occasion d’enseignements cloisonnés (les faits de langue sont étudiés pour eux-mêmes), autorisant pratique et manipulation des lettres, d’une orthographe « en toutes lettres ». Mais gageons aussi qu’il n’y a pas de lettre sans esprit, et que la découverte et l’apprentissage des règles d’orthographe ne privent pas de goûter aux plaisirs de l’écriture et de la lecture, aux subtilités de l’interprétation dans une pratique se voulant décloisonnée (les faits de langue profitent de et à la lecture des textes littéraires). Et ce même si, déjà, une première difficulté point. En effet, si la syntaxe et le lexique entrent assez immédiatement dans une approche stylistique du texte, il apparaît bien plus délicat de lier orthographe et lecture. Comment la norme orthographique, prise en charge dans le cas de textes littéraires par le processus d’édition, pourrait-elle aider à mieux lire les textes1 ? Un second écueil non négligeable est celui rencontré autant par les élèves que par les enseignants quant au caractère extrêmement répétitif de cet enseignement. Au sortir de l’école élémentaire, les élèves ont déjà beaucoup appris, c’est d’autant plus vrai à la sortie du collège. Et pourtant, la question ne semble jamais réglée, les difficultés demeurent, et ce malgré les propositions de progression établies dans les programmes du collège.

2En quoi alors le travail des Oulipiens serait-ils une aide dans cette tâche ardue ? En quoi ces artistes, tel Perec qui commet volontairement une « erreur » en choisissant de ne pas mettre d’accent à son patronyme2, seraient-ils des experts en orthographe ? Les travaux de Queneau renseignent sur ce point, à en voir le combat qu’il mène très tôt pour une orthographe nouvelle, plus en phase avec le français parlé, le français qui évolue, le « néo-français ». Comme le fit jadis la Pléiade, il entend épurer le système orthographique et y insuffler plus de simplicité et de spontanéité. Non sans un certain goût pour la bravade, que le père de Zazie cultive autant que son héroïne qui veut devenir institutrice « pour faire chier les mômes3 », il affirme que cela pourrait même conduire à la modification de notre alphabet, duquel disparaîtraient le « c » et le « h » isolés, le « q », le « w » et le « x ».

[O]n pourrait employer l’alphabet : a, â, b, d, e, é, è, ê, f, g (toujours dur), i, j, k, l, m, n, o, ô, p, r, s (toujours ç, ss), t, u, v, y, z, ch, gn, ou, an, in, on en observant cette règle que toute lettre se prononce, et sans jamais changer de valeur, quelle que soit sa position4.

3Quelques années plus tard, Queneau observe le non-avènement de ce « néo-français5 », en raison notamment de l’influence de la télévision, qui nivelle la parole et ouvre une ère de communication fondamentalement orale, dans laquelle l’orthographe apparaît comme moins prépondérante. Mais, entre ces deux repères, peut-être parce qu’il est plus un homme de lettres qu’un théoricien, il a mis en application cette orthographe renouvelée, personnelle. On en lit des exemples dans les agglutinations (« doukipudonktan ») et les transcriptions phonétiques (« ptite mère », « meussieu ») dès l’incipit de Zazie dans le métro6 ou encore dans Les Fleurs bleues lorsqu’« on n’entend plus que les houatures noctambules chape-chuter sur le boulevard7 ». Dans les deux cas, le romancier compose une orthographe dans l’air du temps, comme celui dont vivent les personnages des roman, un temps résolument contemporain ou merveilleusement mythique. Ce qui plaît à Queneau, c’est l’enjeu esthétique plus que formel, comme l’explique Jean-Yves Pouilloux à propos des Fleurs bleues.

[Queneau veut] rendre compte de la vivacité orale. Mais la transcription phonétique de l’oral (« Doukipudonktan ») est un modèle qu’il n’a jamais complètement formalisé dans un texte. Au départ, sa préoccupation n'est donc pas du tout ludique : faire une littérature d’aujourd’hui, et non une littérature d’ancien français. Le corollaire, c’est que Queneau avait eu l’idée que l'orthographe aurait disparu et que l’on écrirait comme on prononce ou comme on peut imaginer comment ça se prononce. Il a essayé d'inventer des transcriptions personnelles n’ayant qu’un lointain rapport avec l’API comme par exemple la chanson écrite pour Gréco : « Si tu t’imagines, fillette, fillette, [...] xa va xa va ». Portée humoristique, mais aussi préoccupation sérieuse : il voudrait que la langue soit le plus près possible de la langue parlée communément8.

4Il n’y a aucune visée dogmatique dans cette entreprise, puisqu’un encodage normé du spontané en viendrait au résultat inverse de scléroser la langue nouvelle. Mais il y a l’ambition que le jeu – tout autant fonctionnement, plaisir et décalage – aura permis de considérer autrement cette langue que l’on pouvait croire donnée une fois pour toutes. Somme toute, ce jeu est pour le moins très sérieux…

5Nous lisons une autre considération de cette question de l’orthographe dans un texte rédigé par un autre oulipien, Le Tellier, intitulé « La colère de Bénabou de Mekhnès », lu aux Jeudis de l’Oulipo9. Il relate le formidable éclat de colère de Bénabou qui exhorte ses condisciples à « respecter l’orthographe, par égard pour le Robert le très petit et pour la très sage Héra, fille de Zeus ». Aucun des oulipiens présents n’ose répondre – non plus que les absents (sic) –, seul Roubaud oppose une réplique moqueuse convoquant tous les anciens qui « riraient » de voir ce collègue « s’ériger ainsi en roi de la langue ». Cette fable aux accents mythologiques et nietzschéens (« Ainsi parlèrent-ils. ») semble finalement reposer moins sur la question de la norme que sur celle de l’honneur, pour qui commettrait une hérésie orthographique. Cette affaire, dont nous ne saurons rien de l’origine (était-il question d’un fait de langue précis ?) porte sur des fautes d’orthographe bien plus que sur des erreurs. Réglée autour d’un verre partagé, qui convoque la subversion dionysiaque comme remède à la colère de Zeus, elle trouve une issue impromptue mais positive à l’image de la malice et de l’ironie de tous ceux qui participent et ont pris plaisir à cette saynète, les écrivains autant que les lecteurs.

6Si leur statut de linguistes scientifiques n’est pas immédiatement postulé, on ne peut toutefois pas nier que les oulipiens sont experts aussi dans un autre domaine, celui du jeu. Ces « rats qui se construisent eux-mêmes les labyrinthes dont ils se proposent de sortir » – pour paraphraser la formule célèbre de Queneau – se plaisent à imaginer des règles, des variations, des manipulations combinatoires pour contraindre l’écriture, générer le texte, élaborer le jeu, et finalement, par ces trois objectifs réunis, engager le plaisir du scripteur, qui a déjoué les pièges, les impossibles et les limites et celui du lecteur, qui apprécie autant la création que l’acte de création lui-même, c’est-à-dire pour reprendre le lexique du jeu, le score autant que le geste. Pour cette seconde raison, ils apparaissent comme des maîtres du jeu que l’enseignant peut légitimement inviter lors des séances de langue.

7Avant d’observer plus en détails comment certains jeux sont efficaces pour travailler des points précis de l’orthographe et aguerrir les élèves dans l’apprentissage de la norme, nous rappellerons successivement les enjeux de l’enseignement de l’orthographe et ceux d’une approche ludique qui se veut raisonnée.

1. Enjeux et compétences pour l’enseignement de l’orthographe

8Quelles sont donc les principales compétences à l’œuvre lorsqu’il est question de centrer l’attention sur la bonne écriture, sur la manière correcte d’écrire ?

1.1. « Comment les élèves apprennent l’orthographe ? »

9Un article d’André Ouzoulias, rédigé pour le site du Café pédagogique10 et récapitulant plusieurs de ses travaux, apporte quelques éléments de réponse à cette question. Bien qu’il traite initialement de l’enseignement du premier degré, il formule des compétences qui restent valables à mesure que le scripteur grandit, utilise et maîtrise plus de mots, plus de formes. Pour illustrer la démonstration, celui qui prône la pratique de l’écrit dès le plus jeune âge pour faciliter le repérage des phonèmes11 donne l’exemple du nom « maison » pour le jeune scripteur, nous lui associons un exemple pour un scripteur adulte face à un mot jugé difficile, l’adjectif « aciculaire ».

10Pour l’élucidation des problèmes orthographiques, trois principes prévalent. Le premier est celui de la graphophonologie, postulant l’équivalence entre les graphèmes et les phonèmes. La reconnaissance et l’identification successives des syllabes puis des différents phonèmes qui les composent permettent de réduire progressivement le champ des combinaisons possibles pour le codage écrit. Le repérage des phonèmes aboutit à quatre éléments pour « maison » – [mezɔ̃] ou [mεzɔ̃] (la nuance n’est évidemment pas anodine) – et huit pour « aciculaire » – [asikylεR] –, soit dans les deux cas un nombre inférieur à celui des signes graphiques. C’est ensuite le choix des graphèmes appropriés pour transcrire les différents phonèmes qui pose problème et pour lequel agissent conjointement les deux autres principes. L’analogie autorise à mettre en évidence dans le système du lexique une structure semblable, par comparaison avec des formes déjà connues. Le scripteur fait alors preuve d’une compétence de mémorisation et de reconnaissance visuelle, stimulée par la pratique de la lecture et par les listes de mots. Pour « maison », les termes « semaine », « saison » ou « mairie » peuvent servir de repères, puisqu’ils ont pu figurer ensemble sur des listes relatives aux différentes graphies du phonème [ε]. Pour notre exemple, si l’on considère que le mot « aciculaire » n’est pas connu par son scripteur, ce rapprochement matriciel est incertain, puisqu’il peut engendrer un écho aussi bien à « assidu » qu’à « circulaire ». Le dernier principe, celui de la morphologie, engage des compétences morphologiques et lexicales quant à la connaissance et la compréhension du fonctionnement du système de formation des mots, en synchronie et en diachronie. Grâce à lui, la série « mas », « masure », « maisonnée » aide à justifier le digramme « ai » et le graphème « s » pour « maison ». Pour « aciculaire », c’est l’étymon latin « acicula » (« aiguille »), la forme « acéré » et le suffixe adjectival « -aire » qui aident à déduire l’orthographe correcte.

1.2. Des « valeurs » de l’orthographe aux principes de l’Oulipo

11Outre ces compétences techniques, que le cours de Français exerce et améliore continuellement et sur lesquelles insistera encore la troisième partie de cet article, l’enseignement de l’orthographe induit d’autres présupposés, proches de certaines préoccupations de l’Oulipo.

12Tout d’abord, l’orthographe met en évidence le code – et celui parfois produit par les élèves peut revêtir des allures de code « secret » ! Plus qu’une adéquation à la norme, le code peut être signifiant d’un point de vue littéraire, comme en témoigne l’orthographe choisie par Rabelais pour la publication des textes de son vivant, visait à dire plus que les mots eux-mêmes, et à signaler le caractère suranné et archaïsant d’une époque. Le percepteur de Gargantua, Ponocrates, initie son élève à cette orthographe marquée, « il luy aprenoit à escripre Gotticquement & escripvoit tous ses livres », profitant que l’imprimerie « n’estoit poinct encores en usaige12. » Gérard Defaux explique qu’elle est « délibérément conçue pour révéler un personnage historiquement retardé par rapport à son temps13 ». C’est avec un intérêt semblable que les oulipiens considèrent le code, numérique ou alphabétique, comme le prouve l’exercice cryptographique de réécriture bien connu S+714 ou les pratiques combinatoires tel l’algorithme de Mathews15, qui permet, sur le modèle de l’anagramme, grâce à la permutation des lettres dans une liste donnée, de former de nouveaux mots.

13Corollaire de ce premier point, l’orthographe rend plus manifeste la fonction poétique du langage, par la forme sonore ou graphique. Bien que notre propos, pour des raisons de limites thématiques, n’envisage pas ici explicitement les enjeux poétiques de l’entreprise de l’Oulipo, on en reconnaît la validité, à la lumière de travaux comme celui de Caroline Bisenius-Penin16.

14Autre précepte important, celui de la valeur historique de l’orthographe, qui est le signe de son temps, idée affirmée avec force par des chercheurs comme Nina Catach ou Jean-Pierre Jaffré, qui replacent les normes en vigueur à l’échelle de l’histoire de la langue, pour mieux concevoir que l’orthographe n’est pas inaltérable. Si ce paradoxe d’une norme relative est bien admis des linguistes, il l’est moins dans la pratique quotidienne de l’écrit et dans son enseignement. On en veut pour preuve les directives de l’enseignement qui témoignent d’une réelle difficulté pour la reconnaissance d’une évolution du système, cristallisée dans le débat sur l’orthographe rectifiée. Contradictoires et rétroactifs, les textes officiels ne simplifient pas la tâche des enseignants. Ainsi en 2012, on affirme que

[l]es rectifications proposées en 1990 restent une référence mais ne sauraient être imposées. Certaines d'entre elles entrent progressivement dans les ouvrages de référence (dictionnaires, manuels, etc.). Dans l'enseignement aucune des deux graphies (ancienne ou nouvelle) ne peut être tenue pour fautive17.

15En 2011, pourtant, Danielle Béchennec, Liliane Sprenger-Charolles font le constat que

[d]epuis juin 2008, la nouvelle orthographe est devenue la référence dans l’Éducation nationale. Ainsi la page 2 du Bulletin Officiel hors série n°3 (19 juin 2008) pose comme principe que « L’orthographe révisée est la référence ». De même, pour l’enseignement au Collège, on trouve le passage suivant à la page 2 (section « Orthographe ») du Bulletin Officiel spécial n°6, 2008 (28 aout, avec l’accent circonflexe !) : « Pour l’enseignement de la langue française, le professeur tient compte des rectifications de l’orthographe proposées par le Rapport du Conseil supérieur de la langue française, approuvées par l’Académie française (JO du 6 décembre 1990)18. »

16En 2013, un rapport sur la mise en œuvre du programme de Français au collège rend compte de l’embarras des enseignants et conclut que « la connaissance de l’orthographe rectifiée et sa prise en compte dans l’enseignement et l’évaluation des élèves […] est loin d’être assurée19 », puisque l’application de l’orthographe réformée ne semble pas aller de soi pour près d’un enseignant sur deux, et qu’elle est différemment visée selon qu’il s’agit de l’enseigner ou de la corriger. Et les auteurs du rapport de réaffirmer la recommandation de « l’enseignement de l’orthographe rectifiée (1990)20 ». L’annonce similaire de la ministre de l’Éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, en février 2016 et l’engagement univoque des éditeurs de manuels scolaires pour la rentrée 2016 pour une homogénéisation de l’orthographe réformée ont suscité un large débat public et une controverse, qui prouvent une fois encore à quel point ce sujet est sensible.

17Si elles déchaînent ainsi les passions, parce qu’elles touchent à des marques savantes ou classiques de la langue, comme l’accent circonflexe, ces recommandations tendent toutefois vers une meilleure lisibilité, somme toute très en phase avec la société de l’écrit que les moyens de communications numériques actuels promeuvent amplement. En ce sens, les expérimentations des Oulipiens sont aussi en résonance avec leur époque : l’écriture de Queneau dans les romans déjà cités, le dispositif ALAMO (Atelier de Littérature Assistée par la Mathématique et les Ordinateurs21), développé dès 1981 – soit la préhistoire de l’ère numérique ! –, sont autant d’échos d’un temps contemporain.

18Reste la question sociale : vecteur normatif, l’orthographe a un rôle fédérateur pour la pratique de la langue. Le jeu chez les Oulipiens, parce qu’il pose des règles communes, est semblablement garant d’une connivence entre les participants, et ce, même dans le cas où l’on joue seul. Les contraintes d’écriture des exercices de l’Oulipo opèrent ce double mouvement coopératif pour le scripteur et le lecteur, tout à la fois dépositaires et destinataires des règles du jeu.

19Terminons cet inventaire en rappelant que cette valeur sociale et collective de l’orthographe se mue souvent en fardeau, tant on sait l’orthographe être une cible privilégiée pour déplorer les difficultés des scripteurs, pour pointer du doigt les défauts des élèves, pour accuser l’enseignement d’être inefficace, pour regretter une qualité perdue. Elle est affaire de prouesses – ou de ratages –, elle fait l’objet de concours, par le mythique exercice de la dictée, elle est le sujet d’ouvrages aussi fréquents qu’explicites : Orthographe, à qui la faute ? 22, On vous casse les pieds avec l’orthographe, Ripostez !23, La Revanche des nuls en orthographe24, Une cause nationale : l’orthographe française, Éloge de l’inconstance25, Zéro faute : l’orthographe, une passion française26

20Dans la société comme à l’école, pour les utilisateurs lambda comme pour les écrivains, cette question n’en finit pas d’occuper les esprits et d’engendrer des « pulsions de violence », pour citer Michel Arrivé27. Insuffler une dose de jeu dans son apprentissage apparaît alors comme une bonne manière de « retrouver aussi un plaisir. Car on sort de l’enfance dès que l’on entre en orthographe : le doute et la peur de la faute développent chez certains un véritable complexe, brise leur plaisir et leur spontanéité28. »

21Encore faut-il définir les bons principes du jeu.

2. Pour une approche ludique raisonnée

22Les principes oulipiens le prouvent, pour être efficace, entendons créatrice et profitable, une approche ludique doit être raisonnée.

2.1. Parce que le jeu n’est pas frivolité

23« Ludique » ne veut pas dire « léger ». Le véritable jeu n’est pas une présentation enjolivée de l’activité, pour peu que nous gardions en tête l’étymologique de « ludus », polysémique, qui désigne le jeu, l’enfantillage, mais aussi l’école. Ce serait se méprendre que de penser le jeu comme gage de facilité – les échecs en sont bien la preuve. Souvent, selon Violaine Houdart-Mérot, les contraintes de l’Oulipo passent pour être : « d’agréables passe-temps, comme des jeux de dames ou d’échecs, mais qui n’ont finalités que ludiques29. » Aboutissant au cliché que le jeu n’est qu’un cliché, l’auteur dénonce avec Henri Meschonnic le jeu à tout prix, en particulier pour la poésie qui n’est pas (seulement) un « spasme du zygomatique [,] [u]n jeu de société, comme aux billes ou à la belote30 ». La complexité de certaines contraintes numériques ou combinatoires, et tout simplement la puissance littéraire de certaines productions oulipiennes, sont le signe que le jeu est plus profond qu’un apparat de protocole.

2.2. Parce que le jeu obéit à des règles

24Et que ces règles ont valeur sociale. Le jeu suppose une mise en commun, il a une visée collective, nécessite simultanément entente, compétition et négociation, qui sont des modalités d’interaction pédagogiques complexes. Au sein du groupe-classe, il préexiste à la fois une homogénéité et une hétérogénéité propices à en faire le lieu d’interactions et par conséquent d’une socialisation. De ce point de vue, le rôle de l’enseignant y est autant celui d’un animateur, que d’un médiateur ou d’un régulateur. Lorsqu’il est mis en place et que ses règles sont stipulées, le jeu révèle ces missions parfois mal repérées ou acceptées par des élèves mus par la volonté de s’affirmer et par celle de se fondre dans le groupe.

2.3. Parce que le jeu suppose un enjeu

25Jouer, c’est gagner ou perdre. Si a priori ces deux termes relatifs à la compétition ne conviennent pas au lexique de l’enseignement, ils affleurent toutefois les théories d’apprentissage constructivistes et socio-constructivistes, qui induisent d’échouer et de surmonter. Dans le jeu comme dans l’apprentissage, on « met en jeu » ce que l’on fait, ce que l’on sait – enjeu pour le moins paradoxal pour l’orthographe, qui est un savoir normatif. Alors, jouer avec l’orthographe, ce serait accepter de mettre en danger le code, de proposer une démarche poétique. On mesure ici la délicatesse de cette opération, pour des élèves adolescents en pleine construction et en recherche de repères, alors que jouer suppose une forme d’abandon. Dans le cas des jeux oulipiens, « [l]a contrainte formelle permet surtout de prendre conscience du fait que l’on ne joue pas avec les mots, mais que c’est au contraire les mots qui dans certains cas prennent le pouvoir et parfois se jouent de celui qui écrit, le conduisent dans des directions qui le surprennent31 ». Ces pratiques sont particulièrement efficaces pour les exercices d’invention quand il s’agit de susciter la créativité, l’invention, la surprise ; elles peuvent apparaître moins compatible avec l’orthographe qui suppose des règles interdisant toute inventivité. Mais finalement pourquoi pas ? Ces surprises deviennent alors une manière de faire surgir une conscience linguistique, comme nous l’apprennent les théories relatives aux « orthographes inventées », émanant à partir des années 60-70, lorsque s’affirme la part active et centrale de l’apprenant. On accepte de la part du jeune scripteur des

premières productions, [qui] si elles ne respectent pas la norme sociale, ne sont pas pour autant dépourvues d’un point de vue orthographique. Les productions auxquelles donnent lieu les orthographes inventées sont en outre une source importante d’informations sur la façon dont les jeunes enfants perçoivent le fonctionnement de l’écrit32.

26Si ces pratiques concernent d’abord les très jeunes enfants, qui viennent d’entrer en contact avec l’écrit, on conçoit que cette acceptation de la surprise, de l’erreur, de l’errance, à condition d’être permise par le cadre rigoureux du jeu, favorise la sensibilisation à la question de l’encodage graphique et à l’écoute même de la langue. Elle est garante de ce qu’Éveline Charmeux nomme le « doute orthographique, sans lequel aucune maîtrise n’est possible dans ce domaine33 ».

3. De l’Oulipo à la classe

27Dans quelles mesures user des jeux oulipiens pour l’apprentissage de l’orthographe ? Nous avons repéré quatre types de jeux, à chaque fois agrémentés de quelques exemples. Certains jeux sont hérités de pratiques anciennes, d’autres ont été créés par des membres de l’Oulipo, nous les envisageons tous ensemble, tels qu’ils apparaissent dans la liste des contraintes disponible sur le site Internet du groupe34. Précisons que cet inventaire est loin d’être exhaustif, et que la variation est un des principes créatifs fondateurs de l’Oulipo. Chacun de ces jeux active des compétences lexicales et morphologiques parallèles, ils supposent tous de disposer d’un nombre de mots suffisant, parfois aussi de déjà savoir identifier les classes de mots. Pour cette analyse, nous postulons ces compétences acquises, pour centrer notre attention sur l’enjeu orthographique et normatif et nous rappellerons les pré-requis nécessaires.

3.1. Mettre de l’ordre : jeux alphabétiques

28Grâce à ce premier type de jeux, il s’agit de prendre mieux ou prendre plus conscience de l’ordre alphabétique, normalement acquis depuis l’école maternelle, mais aussi du classement alphabétique. On forme les élèves aux concepts de la lexicographique, au programme de la classe de sixième, qui mériteraient de ne pas être exclusifs à ce premier niveau. La consultation active et critique du dictionnaire à tous les âges est amplement bénéfique, autant que l’intérêt de saisir les enjeux génériques de ces écrits didactiques dans l’histoire littéraire (qu’ils soient supports du savoir comme l’Encyclopédie des Lumières35 ou vecteurs d’une pensée personnelle et ironique comme pour le Dictionnaire des idées reçues de Flaubert36). De plus, considérer l’ordre alphabétique, c’est aussi l’occasion d’attirer l’attention sur la valeur des lettres, valeur idéogrammique et valeur sémantique. Sans entrer dans les détails de cette question complexe, la succession des lettres de l’alphabet telle que nous la connaissons résulte de l’ordre levantin, c’est-à-dire d’un cheminement logique et pictural, propice à en faciliter la mémorisation37. Faire découvrir aux élèves un peu des origines de ce système qui semble immémorial, via le visionnage et le décryptage de l’alphabet phénicien et la consultation des pages du dossier de la BNF sur le sujet38 par exemple, retrouver les origines picturales de ses signes qu’on ne voit plus comme tels, voilà des activités pour étayer la prise de conscience lexicographique.

29Exemple de jeu : l’abécédaire

30Dans ce jeu où « les initiales des mots successifs suivent l’ordre alphabétique39 », le lexique mental est secondé par le dictionnaire – papier ou numérique – qui fait office de réservoir de mots. Cette activité suppose de le lire, bien plus que de simplement le consulter dans une perspective normative. Même si cette contrainte est difficile, on lui trouve un intérêt pour exercer l’écriture des formes de discours abrégés ou fragmentaires – on perçoit dans l’exemple figurant sur le site de l’Oulipo que la parataxe est d’un grand secours pour son succès – que ce soit l’écrit de presse, telles les annonces que l’on peut aisément inscrire au programme des classes de quatrième et de troisième, ou l’écrit poétique, pour tous les niveaux, qui autorise des ruptures syntaxiques. Une fois le texte produit, il importe de valoriser sa mise en page, de mettre en avant les lettres initiales, à la manière des lettrines qui font l’objet d’une attention particulière conjointement à la littérature médiévale en classe de cinquième. Une variante de ce jeu est proposée par Perec, sous le titre de « Petit abécédaire illustré »40, qui consiste en une sorte de charade dont la solution prend la forme d’une série vocalique déclinée à partir d’une lettre de l’alphabet.

Un jeune enfant, élevé à la manière anglaise, remarque, non sans malice, que l’on traite souvent son père de grassouillet

Réponse : Dad est dit dodu

31Les clés, formulées dans un chapitre à part « Clés du Petit abécédaire illustré41 » à la manière des mots-croisés, élucident un principe de codage assez simple mais difficile à atteindre par le seul recours sémantique. Dès lors, cette activité peut être proposée aux élèves d’abord en découverte, puis en séance d’orthographe pour trouver les graphies appropriées aux réponses lues à voix haute. Ils travaillent ainsi les petits mots de la langue, les formes verbales des auxiliaires, les interjections, les homophones et les paronymes monosyllabiques, soit des termes souvent difficiles à écrire du fait de leur brièveté et de leur proximité sonore.

32Outre la production d’écrits, ce jeu peut impliquer un travail intéressant sur la lecture, si l’on soumet par exemple aux élèves la belle performance du même Perec, « Les horreurs de la guerre, Drame alphabétique en trois actes et trois tableaux42 ». Seules une lecture à haute voix et une prise en compte suffisante des didascalies peuvent donner « vie » à ce texte en apparence dépourvu de cohérence, puisque les répliques des personnages ne contiennent « que » les lettres de l’alphabet. Pour que ces lettres résonnent et fassent sens, le jeu scénique est primordial. Et là encore, les élèves apprécieront le jeu de décodage à l’œuvre.

3.2. Jouer avec la valeur des lettres

33Il y a deux manières de faire, selon que l’on porte l’attention sur la valeur graphique des lettres ou sur leur valeur phonétique, mais à chaque fois, il s’agit bien de ne pas se contenter d’un regard global posé sur le mot, de l’envisager comme une suite de signes, avant un élément sémantique.

34Exemple de jeu : l’acronyme

35Il oblige à décomposer les graphèmes et/ou les lettres, à lire un mot de manière différente, inédite et à insuffler du sens dans chaque élément repérés. Très habitués à user de nombreux acronymes pour s’exprimer sur les réseaux sociaux ou communiquer par SMS – on citera les formes les plus communes « LOL », « MDR » ou les moins lisibles « ASKIP » pour « à ce qu’il paraît », qui résultent de codages graphiques supposés au départ confidentiels –, les élèves de collège et de lycée trouveront dans ce jeu l’occasion de faire valoir leur imagination et leur créativité en la matière. Mais aussi, on les invite à mieux percevoir à quel point une lettre peut tout changer, notamment dans le cas des homonymes. Par exemple, un « pin » devient un « Pivot Immense Noueux », alors que le « pain » est « Partage Amical Intensivement Nutritif » ; un « sot » est un « Stupide Olibrius Touchant », sans nul rapport avec un « saut », une « Saillie Acrobatique Urgemment Tentée » ! La mise en œuvre de ce jeu est aisée à tous les niveaux, en liaison avec l’analyse du genre poétique, mais elle l’est aussi pour envisager la notion d’onomastique et conférer du sens aux noms de lieux ou de personnages d’une œuvre romanesque ou théâtrale. On pourra apprécier qu’ils parviennent, en activité de fin de séquence sur des œuvres intégrales, à formuler que Tartuffe est un « Terrible Affabulateur Rusé Totalement Unique, Faux, Fourbe et Éhonté » et que le capitaine Nemo est un « Navigateur Égocentrique Mystérieux et Opiniâtre » ou que l’Eldorado de Candide est un « ÉLégant DOmaine RApidement DOublé » et que Pau est un « Pyrénéisme Artistiquement Universel ».

36Ce jeu est proche de l’acrostiche souvent bien connu des élèves, qui consiste à rédiger un poème dans lequel l’initiale des vers compose un mot ou un nom, et que l’on peut proposer comme un moyen de parler de soi (dans une séquence sur le lyrisme en quatrième ou sur l’autobiographie en troisième). Citons également une variante plus difficile, mais d’autant plus jubilatoire, celle de l’avion43. Son principe lui conférant son nom (« avion » étant la contraction d’ « abréviation »), il s’agit d’abréger un texte ou une expression. On saisira là, outre l’intérêt de la recherche lexicale et de la correction graphique, l’activation de compétences morphologiques (pour isoler par exemple affixes et bases) et sémantiques.

37Exemples de jeux : la contrainte du prisonnier et la réponse du libéré44

38Reposant sur le principe du lipogramme (lettres autorisées, lettres refusées), cet exercice est l’occasion de travailler la ligne graphique de l’écriture. Conçu à partir d’une contrainte de support, puisque le prisonnier ne dispose que d’un papier minuscule pour écrire son message et s’interdit donc les lettres à jambages, il permet d’avertir que l’orthographe passe aussi par le soin calligraphique. La proposition de ces jeux peut se faire lors d’une séquence sur l’écriture épistolaire et même lors d’une séquence sur la poésie, sensibilisant à la forme graphique du texte, comme les Calligrammes d’Apollinaire ou à la matérialité et à la motivation du signe linguistique, comme les poèmes en prose de Ponge.

39La variante du lipossible45, qui consiste à ôter un type de lettres à un mot pour en former un autre, sur le modèle de « gorille » / « grille », est propice à des jeux d’invention, et notamment lors d’une séquence sur le genre poétique ; elle conviendra aussi pour travailler des caractéristiques phonologiques et graphiques, selon que la lettre supprimée a une valeur auxiliaire et influence la prononciation d’une autre (comme dans « figue » / « fige ») ou entre dans la composition d’un graphème complexe, digramme ou trigramme (comme dans « veau » / « vau »).

40Exemple de jeu : l’anaérobie46

41D’un point de vue phonétique, le jeu de l’anaérobie désigne le fait de « priver un texte d’R, lui rogner les L, le mettre au régime sans T », selon les propositions figurant sur le site de l’Oulipo, soit le fait d’opérer la soustraction d’une lettre choisie. On pourra aussi s’amuser à « lui donner des L », le « sabrer à coups de H », à « jeter les D » ou « battre les E », et constater que la formulation de la contrainte est déjà en soi une activité de réflexion sur les homonymes et les expressions lexicalisées. Si la lisibilité de ces textes est délicate, il sera toutefois loisible de profiter de l’exercice pour attirer l’attention des élèves, une fois de plus, sur la valeur des lettres (phonogrammique, morphologique, logogrammique, étymologique) et sur ce qu’occasionne leur retrait. On peut ainsi choisir des textes de l’époque classique et proposer ces jeux d’observation en comparaison avec l’orthographe moderne. Par exemple, le principe de « battre les D » pourra mettre en évidence la valeur étymologique de cette lettre dans le préfixe de rapprochement « ad- » et ses variantes, et sa persistance (« adjoint ») ou non (« advouer ») dans la graphie moderne.

3.3. Jeux de mémoire

42Il est indéniable que la mémoire visuelle entre en jeu dans l’appropriation des normes orthographiques.

43Exemple de jeu : la tentative d’épuisement

44Toutes les contraintes et les créations de l’Oulipo relatives à l’élaboration de listes, telle La tentative d’épuisement d’un lieu parisien de Perec47, mènent à la constitution de lexiques à partir de tous types de supports : un objet, un lieu, une photographie, une musique, etc. Cette manière de solliciter amplement les compétences lexicales des élèves est propice à travailler l’orthographe, en s’attachant aux mots sans les contraintes de la syntaxe, dans l’inventaire, en autonymie. Ces exercices rappellent les dictées de mots pratiquées plutôt aux cycles 2 et 3, que l’on peut augmenter ici par l’intégration à un projet de lecture conjoint. Ainsi, les mouvements du réalisme et du naturalisme, à l’étude en classe de quatrième et seconde, parce qu’ils impliquent dans leur écriture même des ambitions totalisantes et encyclopédiques, offrent des supports privilégiés pour ces activités – citons parmi bien d’autres les incipits de Thérèse Raquin48 ou de La Curée49.

45Pour accéder à des modalités de travail plus élaborées, on pourra combiner la tentative d’épuisement à d’autres contraintes portant sur le classement : purement formels et arbitraires (ordre alphabétique, catégories grammaticales, moyens de formation, mots variables ou invariables, etc.), ces critères d’organisation nécessitent de se défaire de l’enjeu sémantique pour se concentrer sur les caractéristiques morphosyntaxiques. Pour que ces productions d’écrits n’en restent pas au simple statut de catalogue, on pourra alors proposer aux élèves d’en jouer, en ne mentionnant pas le thème qu’ils ont choisi, mais en le faisant deviner aux autres par la lecture de leurs listes.

3.4. Jouer pour comprendre les règles

46Puisqu’elles régissent à l’identique toute situation de jeu, les règles du système orthographique, en tant que loi et protocole, peuvent faire l’objet d’une attention singulière lors de l’application des contraintes. Plutôt que de les formuler magistralement, plusieurs contraintes de l’Oulipo permettent de mettre en évidence les relations lexicales, sémantiques ou morphologiques opérant entre les unités linguistiques.

47Exemple de jeu : le porche50

48Ce jeu, proche du calembour, consiste à produire un énoncé polysémique, résultant de la double lecture possible d’homophones, comme dans l’exemple donné par Olivier Salon, « Pour réussir un banquet, il faut ficeler les bardes », qui ravira tous les amateurs de la BD Astérix. Pour sa réussite, la phrase doit adopter une syntaxe valable dans les deux cas. On prêtera donc attention à la variation en genre ou aux classes grammaticales, qui ne doivent pas trahir l’une des deux formes.

49Exemple de jeu : la surdéfinition51

50La construction de définitions ludiques est l’occasion de travailler les mots d’un point de vue sémantique et morphologique. Dans cette contrainte, on attend que le mot soit doublement défini par son sens et par la présence d’un terme qui l’inclut, comme dans l’exemple-type « vol : groupe d’oiseau en pleine révolution ». On mesure tout l’intérêt de ce jeu pour activer des compétences en matière de formation lexicale et aguerrir les réflexes d’écriture de certaines bases ou affixes.

51Exemple de jeu : le sardinosaure52

52Créature chimérique en même temps que jeu inventés par Roubaud, le sardinosaure procède de manière un peu semblable et amuse pour son caractère imaginaire. Il plaira notamment aux élèves de collège, à la faveur d’une séquence de lecture sur les montres mythologiques, sur les métamorphoses en sixième, sur le bestiaire au Moyen-âge en cinquième ou sur les créatures fantastiques en quatrième, et on peut également concevoir de le rendre plus complexe en puisant les formes à combiner directement dans le lexique latin ou médiéval. Les résultats produits seront d’autant plus étranges qu’ils éveilleront la conscience de langues sinon étrangères du moins « éloignées ». Mais cet exercice pourra également intéresser des élèves plus âgés lors d’écrits d’invention pour motiver des noms de personnages ou de lieux par exemple. Le champ des référents dépasse alors celui des espèces animales pour être par exemple étendu aux caractéristiques morales ou aux éléments du paysage. Ces mots valises ne sont pas sans rappeler les jeux onomastiques extrêmement fréquents et productifs dans la littérature, tels « Bardamu » dans l’œuvre célinienne.

53Exemple de jeu : la contrainte de Turing53

54Il s’agit pour ce jeu d’embrasser un plus large segment textuel et de s’adonner à des stratégies de dénomination indéterminées du point de vue du genre, afin que le lecteur ne puisse identifier le sexe du personnage ou du narrateur. Outre les chaînes d’accord, cette contrainte attire l’attention sur les mots épicènes (noms et adjectifs), sur les reprises anaphoriques et la cohérence textuelle. S’il permet par exemple de travailler les expansions du groupe nominal ou de pratiquer des exercices de réécriture sur le modèle de ceux du Diplôme National du Brevet, ce principe revêt un intérêt plus important encore quand il est associé à un projet d’écriture à l’image du roman Sphinx d’Anne F. Garetta54 qui produit cette contrainte. Ainsi, il peut être la source même d’une scène de quiproquo pour le théâtre ou aider à envisager les fonctions de l’incipit d’un roman pour ce qui concerne la présentation des personnages.

55Bien souvent, un enseignement qui se veut « ludique » et s’affirme comme tel est considéré comme se faisant aux dépens d’une approche « sérieuse », parce qu’il éluderait les véritables questions ou parce qu’il satisferait uniquement l’ambition de rendre les élèves actifs, de les occuper. Quelquefois aussi, le jeu semble être conçu comme un supplément que l’on pourrait saupoudrer sur des enseignements aussi normatifs que rébarbatifs. Mais qu’on ne s’y trompe pas, les enseignants et les linguistes n’oublient jamais ce que le jeu implique ou cache, comme le prouve la lecture de cet article de François Jarraud sur le site du Café pédagogique paru suite à une proposition ministérielle de refonte de l’enseignement de l’orthographe en 201255. Au terme de notre inventaire d’exercices oulipiens pour travailler l’orthographe, nous souhaitons affirmer à nouveau à quel point il importe de considérer cette question du jeu avec la plus grande pertinence. Parce que c’est seulement grâce à une réflexion didactique d’ampleur (pour la liaison de l’activité avec l’objet d’étude et les objectifs à plus long terme) et précise (sur le point de langue à traiter) que l’on peut – si l’on excuse le jeu de mots – placer le jeu (au sens de l’activité ludique) dans le jeu subtil (au sens de décalage et de rouage) existant entre le cloisonnement et le décloisonnement pratiqué dans le cours de Français. Ainsi, bien plus qu’une fin en soi, le jeu se mue en une véritable attitude didactique et pédagogique, il devient le signe d’une forme de lucidité et de légèreté. Si comme le dit Queneau, « rêver et révéler, c’est à peu près le même mot56 », si révéler, c’est œuvrer pour le sérieux et rêver œuvrer pour le léger, entre les deux, l’espace libre est précisément occupé par le jeu.

Notes de fin numériques :

1 Rappelons que notre propos concerne les enseignements du secondaire, destinés à des élèves déjà lecteurs. Cette question aurait une toute autre importance dans le cas de l’apprentissage de la lecture dispensé à partir du cycle 2.

2 Sur l’élucidation de ce choix identitaire autant que littéraire, on renvoie par exemple à l’étude d’Helga Rabenstein, « Décomposition – composition : le double mouvement de W ou le souvenir d’enfance », OULIPO POÉTIQUES, Actes du colloque de Salzburg, édités par Peter Kuon, Tübingen, Gunter Narr Verlag, 1999, p. 38.

3 Raymond Queneau, Zazie dans le métro, Paris, Éditions Gallimard, Folio, 1959, p. 30.

4 Raymond Queneau, « Écrit en 1937 », Bâtons, chiffres et lettres, Paris, Éditions Gallimard, p. 22.

5 Raymond Queneau, « Écrit en 1955 », ibid., p. 65-93.

6 Raymond Queneau, Zazie dans le métro, Paris, Éditions Gallimard, Folio, 1959, p. 11-14.

7 Raymond Queneau, Les Fleurs bleues, Paris, Éditions Gallimard, Folio, 1965, p. 258.

8 « Queneau et Les Fleurs Bleues », Notes prises lors de la conférence de Jean-Yves Pouilloux au lycée La Bruyère le 1er décembre 1999 avec la permission et les corrections de l'auteur. URL : <http://web2.crdp.ac-versailles.fr/pedagogi/Lettres/Queneau/fbjyp112.htm> (consulté en mars 2016).

9 URL : <http ://oulipo.net/fr/lu-aux-jeudis-de-loulipo/la-colere-de-benabou-de-mekhnes> (consulté en mars 2016).

10 URL : <http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2013/11/15112013Article635200997379561591.aspx> (consulté en mars 2016).

11 Cf. par exemple : « Conscience phonologique : quels apprentissages en maternelle ? », La maternelle, première école, premiers apprentissages, sous la dir. de Christine Passerieux, Paris, Chronique sociale, 2009.

12 François Rabelais, Gargantua, Lyon, Juste, 1534, p. 51.

13 Gérard Defaux, Rabelais agonistes: du rieur au prophète : études sur Pantagruel, Gargantua, Le Quart Livre, Paris, Librairie Droz, 1997, p. 418.

14 URL : <http://oulipo.net/fr/contraintes/s7> (consulté en mars 2016).

15 URL : <http://oulipo.net/fr/contraintes/algorithme-de-mathews> (consulté en mars 2016).

16 Carole Bisenius-Penin, « Essai d'une typologie de la poésie oulipienne. », Poétique, n° 147, 2006, p. 353-366. URL : <http://www.cairn.info/revue-poetique-2006-3-page-353.htm> (consulté en mars 2016).

17 Jean-Michel Blanquer, Enseignement de l’orthographe à l’école, Circulaire n° 2012-067 du 27-4-2012. URL : <http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=59862> (consulté en mars 2016).

18 Danielle Béchennec, Liliane Sprenger-Charolles, « Guide pratique de l’orthographe rectifiée », Pratiques, n° 163-164 | 2014. URL : <https://pratiques.revues.org/2227> (consulté en mars 2016).

19 Commission de suivi de la mise en œuvre des programmes de français, L’Étude et l’Enseignement de la langue, Rapport sur la mise en œuvre du programme de français au collège, décembre 2013, p. 9. URL : <http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Francais/66/5/RESS-ECOL-COLL-LGT_Rapport_enquete_etude_de_la_langue_288665.pdf> (consulté en mars 2016).

20 Ibid. p. 14.

21 URL : <http://www.alamo.free.fr/pmwiki.php?n=Alamo.Accueil> (consulté en mars 2016).

22 Danièle Manesse et Danièle Cogis, Orthographe, à qui la faute ?, Paris, éditions ESF, 2007.

23 Bernard Fripiat, On vous casse les pieds avec l’orthographe, Ripostez !, Paris, éditions Demos, 2010.

24 Anne-Marie Gaignard, La Revanche des nuls en orthographe, Paris, Calman-Levy, 2012.

25 Bernard Traimond, Une cause nationale : l’orthographe française, éloge de l’inconstance, Paris, PUF, 2001.

26 François de Closets, Zéro faute : l’orthographe, une passion française, Paris, Fayard, 1001 nuits, 2009.

27 Michel Arrivé, Réformer l’orthographe ?, Paris, PUF, 1994, p. 69.

28 Cendrine Pagani-Naudet, « Le français, de la langue « une » à la langue seconde », Gerflint, Synergies Italie, n°2, 2005, p. 38. URL : <http://gerflint.fr/Base/Baltique3/Naudet.pdf> (consulté en mars 2016).

29 Violaine Houdart-Mérot, « Des contraintes futiles aux contraintes exquises, écriture à contraintes et écriture d’invention : des enjeux didactiques aux enjeux littéraires », 50 ans d’Oulipo, De la contrainte à l’œuvre, sous la dir. Carole Bisenius-Penin et André Petitjean, Rennes, PU Rennes, 2011, p. 235.

30 Ibid., p. 236.

31 Ibid., p. 241.

32 Michel Fayol, Jean-Pierre Jaffré, « Les orthographes inventées », L'Orthographe, Paris, PUF, Que sais-je ?, 2014, p. 32.

33 Entretien d’Éveline Charmeux pour le site des Cahiers pédagogiques, 5 juillet 2013. URL : <http://www.cahiers-pedagogiques.com/Eveline-Charmeux-Pour-etre-gene-par-une-erreur-d-orthographe-il-faut-n-en-avoir-pas-vu-beaucoup> (consulté en mars 2016).

34 URL : <http://oulipo.net> (consulté en mars 2016).

35 Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers, Diderot et d’Alembert, 1751-1772.

36 Gustave Flaubert, Dictionnaire des idées reçues, Paris, Éditions Louis Conard, 1913.

37 Patrice Serres, Le Mystère de l’ordre alphabétique, de la mesure du temps à l’écriture, Paris, Presses du Châtelet, 2010.

38 URL : <http://classes.bnf.fr/dossiecr/in-pheni.htm> (consulté en mars 2016).

39 URL : <http://oulipo.net/fr/contraintes/abecedaire> (consulté en mars 2016).

40 Oulipo, la littérature potentielle, Paris, Éditions Gallimard, 1973, p. 239-244.

41 Ibid., p. 301.

42 Ibid., p. 107-110.

43 URL : <http://oulipo.net/fr/contraintes/avion> (consulté en mars 2016).

44 URL : <http://oulipo.net/fr/contraintes/contrainte-du-prisonnier> (consulté en mars 2016).

45 <http://oulipo.net/fr/contraintes/lipossible> (consulté en mars 2016).

46 URL : <http://oulipo.net/fr/contraintes/anaerobie> (consulté en mars 2016).

47 Georges Perec, Tentative d’épuisement d’un lieu parisien, (1975), Paris, Christian Bourgois, 1982.

48 Émile Zola, Thérèse Raquin, Paris, Librairie Internationale, 1867.

49 Émile Zola, La Curée, Paris, Charpentier et Fasquelle, 1895.

50 URL : <http://oulipo.net/fr/contraintes/porche> (consulté en mars 2016).

51 URL : <http://oulipo.net/fr/contraintes/surdefinitions> (consulté en mars 2016).

52 URL : <http://oulipo.net/fr/contraintes/sardinosaure> (consulté en mars 2016).

53 URL : <http://oulipo.net/fr/contraintes/contrainte-de-turing> (consulté en mars 2016).

54 Anne F. Garetta, Sphinx, Paris, Grasset, 1986.

55 François Jarraud, « À J-7, Luc Chatel veut "refonder" l'enseignement de l'orthographe », Le Café pédagogique, 17 avril 2012. URL : <http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/04/170412-ortho.aspx> (consulté en mars 2016).

56 Raymond Queneau, Les Fleurs bleues, Paris, Éditions Gallimard, Folio, 1965, p. 159.

Pour citer ce document

Vanessa Loubet-Poëtte, «L'orthographe à la lettre avec les oulipiens», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, Enseigner la langue : du bon usage des règles du jeu, Corpus inédits et pistes d'exploitation, mis à jour le : 18/03/2017, URL : https://revues.univ-pau.fr/cahiers-didactique-lettres/450.

Quelques mots à propos de :  Vanessa Loubet-Poëtte

CRPHLL – Université de Pau et des Pays de l’Adour