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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Corpus inédits et pistes d'exploitation

Lucile Carrère

Les avant-textes naturalistes, un double modèle de réception et de création

Article

Résumé

Les avant-textes naturalistes de Zola et des Goncourt témoignent de l’importance de l’étape fondatrice qu’est le brouillon tant au niveau de l’inventio que de la dispositio. En effet, ces auteurs avaient en commun la rédaction de carnets préparatoires où apparaissaient l’intrigue, la structure de l’œuvre, la présentation des personnages, des lieux, les notes de lectures. Aussi la précision de ce travail préparatoire influence-t-elle nécessairement la propension de l’auteur à raturer.

Au vu du peu d’importance accordée au brouillon par les élèves, il peut sembler opportun d’infirmer leur représentation des écrivains, ces génies qui rédigeraient leurs œuvres ex nihilo, au fil de l’inspiration et pour ce faire, de les initier à la génétique des textes.

Notre travail consiste en la présentation d’une séquence de travail pour la classe de seconde. Après une étude des manuscrits des Goncourt de Madame Gervaisais et de l’adaptation théâtrale de Manette Salomon, il s’agit de mener une réflexion sur les enjeux réalistes de ces étapes préparatoires.

L’objectif de cette séquence est de passer du brouillon de l’écrivain à celui de l’élève en lui proposant un travail d’écriture. L'expression écrite comporte deux étapes relevées : l'avant-texte qui utilise la forme du carnet étudié en classe et la rédaction de la narration qui développe l'étape préalable. L’élève doit donc, à son tour, mettre en pratique la démarche d’écriture naturaliste.

Ainsi, cette séquence présente un double objectif : méthodologique tout d’abord, afin de souligner l’intérêt du brouillon puis théorique afin de comprendre d’une part la démarche d’écriture naturaliste qui repose sur des notes et recherches préalables et d’autre part les enjeux fort éclairants de la génétique des textes.

Texte intégral

1Il s’agit dans un premier temps de bien délimiter la notion d’« avant-texte » et de ne pas la réduire aux simples réécritures et modifications du texte avant qu’il n’atteigne sa forme définitive. L’avant-texte doit donc être saisi dans son acception la plus vaste possible. Pour ce faire, nous pouvons évoquer la définition que Jean Bellemin-Noël nous livre dans son ouvrage, Le Texte et l’avant-texte : « l’avant-texte est l’ensemble constitué par les brouillons, les manuscrits, les épreuves, les “variantes” vus sous l’angle de ce qui précède matériellement l’ouvrage quand celui-ci est traité comme un texte1. » Selon lui, le brouillon, qui est une sous-catégorie de l’avant-texte, est indissociable de l’œuvre finale et sa prise en compte ne saurait être négligée. Il définit, toujours dans la même œuvre, le brouillon comme « l’ensemble des écrits rédigés “en vue de” l’ouvrage publié et qui conduisent à lui ; la forme achevée en est le manuscrit2. » Il ajoute que « la forme “en vue de” doit ses guillemets au fait qu’elle ne prend sens que rétroactivement : à chaque instant de la rédaction, il y a déjà, pour celui qui rédige, œuvre et non pas préparation à l’œuvre3. » Ainsi, quelle que soit la forme de l’avant-texte, qu’il s’agisse de « projets, schémas, scénarios, fragments, esquisses et autres ébauches » Jean Bellemin-Noël considère qu’ils « permettent avant tout de saisir l’intention de l’artiste4. » Aussi ne faut-il négliger l’importance du brouillon ni dans sa relation à la lecture puisqu’il est vecteur du sens ni dans sa relation à l’écriture. Son intérêt est donc double pour les élèves qui se trouvent alternativement dans la posture de lecteurs et d’écrivants.

2Nous sommes partis du constat que ceux-ci sous-estimant considérablement le rôle du brouillon dans le travail de l’écrivain, l’éclairage significatif apporté par la lecture de ces avant-textes était pour eux inenvisageable. Nous avons soumis un questionnaire à une classe d’élèves de troisième et nous avons constaté à quel point était ancrée la représentation de l’écrivain qui rédigerait son œuvre sans rature, ni brouillon, guidé seulement par son génie et son inspiration. Il convenait dès lors d’ébranler cette conception de l’artiste qui construit son œuvre ex-nihilo, sans la moindre note préalable.

3Afin d’insister sur l’importance du travail préparatoire de l’écrivain, il restait à trouver le corpus le plus représentatif de cette incapacité à écrire spontanément sur tel ou tel sujet dont il n’est pas nécessairement familier. Or, quel est le courant littéraire qui rend le plus hommage au travail préparatoire de l’écrivain, à ses minutieux réajustements, à ses recherches visant une parfaite vraisemblance ? C’est bien le naturalisme qui est caractérisé notamment par la précision de ses descriptions et de ses dialogues qui se doivent de retranscrire au mieux le réel. Nous avons choisi les auteurs notables du mouvement naturaliste que sont les frères Goncourt et Zola afin de montrer aux élèves que de grands écrivains ne se dispensaient pas de recourir aux avant-textes. En effet, ces auteurs ont en commun de constituer des carnets ou chemises préparatoires dont le volume textuel fort conséquent confirme le caractère indispensable.

4L’enjeu est ainsi double pour les élèves puisqu’il s’agit, en plus de l’étude d’un mouvement littéraire, de les décomplexer quant à l’usage du brouillon en leur proposant à l’issue de la séquence une expression écrite rendant indispensable le recours à cette étape préparatoire. Il leur apparaîtra ainsi que le brouillon n’est pas le lieu de l’échec, puisque même les plus grands s’y aventurent.

5Notre travail présente une séquence virtuelle de travail pour la classe de seconde conformément au thème du programme « Le Roman et la nouvelle au XIXe siècle : réalisme et naturalisme ». Le BO incitant à « faire apparaître les caractéristiques du genre narratif5 », le passage des informations non rédigées du carnet à la narration romanesque peut s’avérer éclairant à cet égard. Les instructions officielles encouragent également à « montrer comment le roman s’inscrit dans le mouvement du réalisme ou du naturalisme6 » ; or les notes informatives prises par les Goncourt dans les carnets et leur Journal influencent la fiction romanesque.

1. SÉANCE 1 : RÉFLEXION SUR LES ENJEUX RÉALISTES DE CES ÉTAPES PRÉPARATOIRES

6OBJECTIF : DISTINGUER LES SUPPORTS ET MÉTHODES DE ZOLA ET DES GONCOURT

7L’observation des avant-textes de Zola ou des Goncourt montre que ces derniers appartiennent à la catégorie des écrivains à programme : commençant par faire des listes de noms, d’objets, de lieux, réalisant des schémas d’ensemble et effectuant des enquêtes documentaires.

8Dans un premier temps, nous avons choisi d’étudier des incipit de romans naturalistes. En effet les premières pages d’un roman sont fort éclairantes quant à sa genèse puisqu’elles font tout particulièrement le lien, d’un point de vue chronologique, entre le travail des avant-textes et la rédaction définitive du roman. Il s’agit dès lors de considérer les différentes catégories d’avant-textes et leurs méthodes respectives selon les auteurs. Pour ce faire, nous distribuerions à chaque élève un montage réunissant plusieurs textes des diverses sources critiques évoquées ci-après, réunies sous forme de dossier de presse. Nous les lirions en classe afin de découvrir à l’oral les spécificités de la méthode de création naturaliste.

1.1. Les dossiers et carnets zoliens

9En ce qui concerne l’auteur des Rougon-Macquart, ses sources d’informations sont multiples : il écoute les histoires racontées autour de lui, observe. Il les exploite ensuite différemment : en prenant des notes, récoltant un maximum d’informations sur le sujet choisi et réalisant ainsi un relevé désorganisé. Il peut aussi réaliser un véritable travail de réflexion et de construction, les insérant d’emblée dans des plans, des ébauches multiples d’intrigues, ou ne serait-ce que dans la présentation des personnages. Le travail de documentation sur les personnages est essentiel. En effet, il arrive souvent à Zola de partir de son personnage principal : « [ j]e m’occupe seulement de lui, je médite sur son tempérament, sur la famille où il est né, sur ses premières impressions7 ». Il s’agit donc d’« étudier les gens avec qui ce personnage aura affaire, les lieux où il devra vivre, l’air qu’il devra respirer, sa profession, ses habitudes8 ».

10La démarche d’écriture des romans zoliens est également très codifiée et organisée en ce qui concerne les modalités de la rédaction-même. « J’écris chaque jour un peu, trois pages d’impression, pas une ligne de plus, et le matin seulement9. » De Amicis, journaliste et écrivain italien, se rappelle également que, lors de son entretien avec Zola, ce dernier lui a montré le dossier de L’Assommoir qui témoigne de l’importance de l’esquisse préalable des personnages, des données sur la personne, le tempérament, le caractère. Il se souvient « l’esquisse de Lantier, qui était une liste d’adjectifs, lesquels formaient une gradation croissante d’injures […] Tout cela était écrit avec ordre, d’une écriture grosse et claire. Puis les croquis des lieux [lui] passèrent sous les yeux10 ».

11Colette Becker dans La Fabrique de Germinal11 rapporte que la méthode d’écriture pour cette œuvre est différente. Zola ne réalise pas de dossier préparatoire comme à son ordinaire. Il a pour habitude, dans l’ébauche, de choisir son personnage et son milieu, ainsi que l’idée majeure qui traverse le roman. Il y noue les premiers faits, élabore l’état civil de ses personnages, prend des notes sur le quartier où se déroule l’action et s’occupe du plan. Or, il en va autrement de Germinal comme le note Colette Becker :

Les premiers mots de l’ébauche ne sont pas le point de départ du dossier préparatoire. Les premières lignes de l’ébauche révèlent son idée de la mine : lectures de journaux qui n’apparaissent pas dans l’ébauche mais qui ont une grande influence12

12Quoi qu’il en soit, cet exemple semble confirmer la règle selon laquelle le travail de recherches préparatoire apparaît le plus souvent dans l’ébauche. À l’issue de cette séquence, l’élève confronté au devoir d’invention, est donc vivement encouragé à noter, lors d’une étape préalable, le fruit de ses recherches. La méthode de l’écrivain peut lui être tout à fait profitable afin de mémoriser ces informations mais aussi de structurer le travail à venir. Cet usage de la fiche lui est aussi familier que bénéfique. Dans le cadre d’un exercice d’écriture, l’identification de l’élève à l’auteur est très positive car elle lui fait prendre conscience que l’usage du brouillon n’est pas preuve d’incompétence mais au contraire gage de qualité et de réussite. Henri Mitterand dans Carnets d’enquête rapporte que :

on a souvent raillé Zola pour sa manie de la « fiche ». On trouve en effet des fiches au sens moderne du terme, dans ses dossiers : résumés de livres ou d’articles, extraits de textes, témoignages envoyés par des correspondants, familiers ou inconnus13.

13Selon lui, il faut distinguer les notes d’enquête des fiches de lecture. Les premières sont un texte suivi. Ce sont des témoignages immédiats, saisis « sur le vif des êtres et des choses – à la différence des fiches de lecture ; des recueils comparables aux « Carnets » de croquis des peintres : d’où le titre que [Henri Mitterand leur a] donné, Carnets d’enquêtes14 ». Sans doute, la fiche de lecture est-elle plus accessible à l’élève, encore que...

14L’incipit est un autre élément de la genèse de l’œuvre. Il est un moment privilégié qui permet d’établir un lien avant l’avant-texte. Il n’est donc pas surprenant d’apprendre avec Henri Mitterand qu’en ce qui concerne Germinal le premier objet d’enquête de Zola dans ses carnets est également le motif dominant dans la première page du roman15. Il s’agit de l’espace du pays minier. Henri Mitterand constate que les notes semblent prises au fur et à mesure d’une promenade le long de routes interminables dans un paysage plat et vaste. Or, l’incipit de Germinal est tout à fait conforme à l’avant-texte :

Dans la plaine rase, sous la nuit sans étoiles, d’une obscurité et d’une épaisseur d’encre, un homme suivait seul la grande route de Marchiennes à Montsou, dix kilomètres de pavés coupant tout droit, à travers les champs de betteraves. Devant lui, il ne voyait pas le sol noir et il n’avait la sensation de l’immense horizon plat que par les souffles du vent de mars, des rafales larges comme sur une mer, glacées d’avoir balayé des lieues de marais et de terres nues16.

15Il est donc essentiel que les élèves comprennent la démarche de l’écrivain naturaliste, le mouvement qui va de l’observation du réel vers l’écriture. Il en va de même avec les frères Goncourt. Il conviendrait de citer l’exemple évoqué par François Fosca17 qui rapporte qu’un jour, Édouard Lefebvre de Béhaine les emmena visiter la maison centrale de Clermont, la prison des femmes. L’idée du roman La Fille Élisa18 en découla et ils lurent beaucoup d’ouvrages sur la question. Dans ce cas, si l’origine de la fiction est la découverte réelle de la prison, l’usage de fiches de lecture précède la rédaction de l’œuvre. Mais qu’il s’agisse de carnets d’enquête ou de fiches de lectures, dans tous les cas le point de départ de l’écriture demeure l’observation du réel.

1.2. Le Carnet des Goncourt

16Robert Ricatte rapporte dans La Genèse de La fille Élisa19 que le roman a été préparé par les deux frères mais construit par Edmond seul. En observant le carnet de La Fille Élisa, publié par Ricatte et qui constitue la deuxième partie de l’ouvrage cité, nous pouvons noter plusieurs caractéristiques formelles en ce qui concerne la rédaction. Il s’agirait de procéder à une lecture individuelle et de demander aux élèves de noter les différences de rédaction entre ce carnet et la forme aboutie du roman. S’en suivrait une mise en commun à l’oral.

17Tout d’abord, il faudrait constater que les phrases ne sont pas rédigées, qu’il y a de nombreux verbes à l’infinitif tels qu’on pourrait les rencontrer dans une recette de cuisine ou un mode d’emploi : « mettre l’ennui, le vide à la longue de ces femmes romaines20 », « voir catalogues de librairies religieuses21 », « peindre l’Abesse, caractère monastique de Madame22 », « commencer par acte de naissance, finir par acte de décès23 ».

On pourrait remarquer la récurrence de phrases nominales, notamment en ce qui concerne les descriptions très précises : « femme en noir avec liseré vert ; manchon, sur la chaise, la caractéristique de la basse prostitution24 », « l’homme, homme très maigre et très nerveux, air de vieux militaire et de vieux diplomate. Teint rouvant et brique25 ».

18Dans un autre temps, nous soumettrions aux élèves les extraits du roman, projetés au vidéo-projecteur, correspondants au carnet. Un va-et-vient permanent entre l’étude du texte projeté et sa place définitive dans l’œuvre rendrait l’étude plus dynamique. Apparaîtrait alors que le carnet est un ensemble de notes décousues qui ne respecte pas encore l’ordre chronologique du roman final. Pour preuve, le roman commence par la phrase suivante : « La femme allait-elle être condamnée à mort ? ». S’ensuit le récit du procès de la jeune femme au terme duquel on retrouve la première phrase et l’on découvre qu’il s’agit en fait de la question que se pose l’assistance : « Chacun, en sa pensée trouble, sondait le drame obscur de ce soldat de ligne tué par cette femme et chacun se répétait : la femme allait-elle être condamnée à mort ? ». Cette phrase au discours indirect libre confirme la tendance des Goncourt à commencer leurs romans par du dialogue. Dans le roman, suite à cette prolepse, a lieu le récit de l’enfance d’Élisa. Or, le carnet aborde ce point dès les premières lignes : « La fille de Maria, élevée jusqu’à douze ans par une vieille nourrice à la Villette, quatre ans chez les dames de Saint-Ouen26 ». On retrouve une phrase similaire « Plus tard, quand Élisa fut mise trois ans chez les dames de Saint-Ouen » beaucoup plus tard dans le roman, au chapitre 4. Ainsi les carnets ne sont pas un support chronologique pour les Goncourt, leur apport concerne la forme à travers le travail du fond de l’œuvre à venir.

2. SÉANCE 2 : ÉTUDE DES MANUSCRITS LIMINAIRES

19OBJECTIF : SAISIR LES SPÉCIFICITÉS D'UN AVANT-TEXTE

20Nous étudierons le manuscrit de Madame Gervaisais27 des Goncourt et serons particulièrement attentifs aux éventuelles ratures. Les étapes préparatoires simplifient-elles à l’auteur la mise en forme finale et réduisent-elles la tendance à raturer ?

21Avant de leur soumettre le manuscrit des premiers chapitres de Madame Gervaisais des Goncourt, une leçon permettrait de familiariser les élèves avec les gestes de la réécriture lors de l’étape du brouillon, en leur donnant les définitions1 suivantes.

2.1. L’ajout

22Cette insertion d’un nouvel élément dans le texte a lieu dans l’interligne, en marge ou dans le corps du texte. Quand les ajouts sont conséquents, l’auteur trouve un système de renvoi qui lui permettra de garder en mémoire les emplacements auxquels viennent s’insérer les ajouts.

2.2. La suppression

23Elle peut avoir plusieurs motivations : la correction orthographique – nous parlions justement de décomplexer l’élève ! –, un début de phrase rayé : l’auteur peut sembler avoir envisagé une piste aussitôt abandonnée.

2.3. Le remplacement

24Il présente deux étapes : la biffure puis la modification Il ne doit pas être confondu avec la suppression car on substitue un autre élément au premier. Il ne s’agit donc pas, dans ce cas, de la disparition pure d’un élément.

2.4. Le déplacement

25Une expression peut être supprimée pour être reprise quelques lignes plus bas.

26Activité : Nous pourrions demander aux élèves suite à ces définitions de tracer un tableau à quatre colonnes afin d’illustrer chacune d’entre elles par des exemples issus du manuscrit de Madame Gervaisais des Goncourt28. Or, se pose le problème de reproduire des signes graphiques difficiles à retranscrire dans leur écriture. Nous leur proposerions d’adopter le code graphique d’éditeurs tel Guy Connelly après leur avoir distribué un document29 indiquant la façon de retranscrire certaines formules manuscrites. La correction de l’exercice se ferait en deux temps. Tout d’abord la photographie du texte du manuscrit serait projetée sur le TBI et des élèves viendraient souligner les divers éléments. Puis dans un second temps, nous utiliserions le code graphique de l’éditeur afin de reporter chaque élément de réponse dans la colonne adéquate.

27Lors de la correction de la copie de l’élève, à savoir l’évaluation finale que constituera l’expression écrite, nous pourrions utiliser ce même code graphique afin de réinvestir ce savoir-faire.

28Ce travail d’observation du texte et de ses ratures leur permettrait de ne plus considérer le brouillon comme quelque chose de honteux, qui traduit un échec et qu’il convient de cacher mais au contraire comme une manière de découvrir des techniques afin d’améliorer leurs productions écrites.

3. SÉANCE 3 : L’EMPLOI DU DIALOGUE ET SON RÔLE DANS LA GENÈSE

29OBJECTIF : DÉCELER DES CONSTANTES DANS L’USAGE DE CES AVANT-TEXTES CHEZ LES GONCOURT ET CHEZ ZOLA

3.1. Le dialogue chez les Goncourt

30La prégnance du dialogue dans les romans naturalistes semble somme toute très logique puisqu’à travers le parler vrai les écrivains parviennent à recréer l’illusion de réalité en saisissant les particularités langagières du milieu qui est dépeint : qu’il s’agisse du patois normand ou du registre de langue familier propre à certains personnages populaires.

31Mais le dialogue ne se réduit pas à sa caution réaliste car il est aussi point de départ du projet d’écriture. Son rôle dans la genèse de l’œuvre est donc indispensable car le Journal des Goncourt regorge de bribes de dialogues entendues à un coin de rue et dont le sens n’apparaît pas dès lors clairement. Ces conversations saisies sur le vif et aussitôt notées dans l’avant-texte que constitue leur journal rappellent tout à fait les incipit de leurs romans. Le rôle du dialogue dans la genèse de l’œuvre est donc double car les premiers éléments de l’œuvre présents dans les avant-textes sont des bribes de conversations et plus concrètement, les premières lignes des romans des Goncourt contiennent souvent du dialogue.

C’est le cas dans Madame Gervaisais dont les premières lignes sont :

Quarante scudi ?

- Oui, signora.

- Cela fait, n’est-ce pas en monnaie de France, deux cent francs ?

- Deux cent francs ? fit la Romaine qui montrait l’appartement à l’étrangère : elle parut chercher, compter dans sa tête. – Oui, oui…deux cent francs. Mais la signora n’a pas bien vu. 

32Silvia Disegni, considère, au début de Renée Mauperin30, le dialogue comme une énigme qui participe de la captatio benevolentiae du lecteur. La lecture apparaît comme un jeu puisqu’il s’agit de :

chercher les informations habituelles dans les implicites et les sous-entendus du dialogue […] comme il le ferait dans la rue ou dans l’omnibus au moment où il capte une conversation en cours. […] Cette présentation rappelle celle des bribes de dialogues qui constellent le Journal, entendues au hasard des rues et « sans queue ni tête »31.

33Si l’on considère le Journal des Goncourt comme un avant-texte, en certaines de ses parties, l’on peut remarquer que plusieurs pages sont constituées suivant les mêmes modalités, par la transposition de dialogues écoutés avidement dans les omnibus, les rues ou les salons de la capitale, sans qu’on ne connaisse la source de l’énonciation, comme si la matière qui intéressait ces auteurs était le dialogue en soi. Or, en ce qui concerne des romans rédigés par Edmond, comme La Faustin32 ou Chérie33, on constate que l’aîné des deux frères vient puiser des réserves mimétiques dans le Journal écrit antérieurement à deux. Les dialogues, saisis sur le vif et ainsi répertoriés, constituent donc un point de départ efficient dans la démarche d’écriture comme dans le déroulement textuel.

3.2. Les dialogues chez Zola

34La notion d’incipit étant centrale dans cette séance, il conviendrait, dès le départ, de faire un état des lieux des connaissances des élèves en ce qui concerne l’incipit, le début in medias res, l’horizon d’attente ainsi que l’équivalent théâtral qu’est la scène d’exposition. Si ces pré-requis ne sont pas assez solides, ces définitions feraient l’objet d’une trace écrite.

35Silvia Disegni souligne la mise en abyme de la notion de genèse puisque le début de l’œuvre est le lieu privilégié de l’origine du texte ; il est donc, à un autre niveau, un avant-texte :

les incipits ne sont-ils pas les lieux privilégiés de la genèse, intratextuelle, cette fois ? Or, il nous semble qu’ils miment souvent, en certains points, la genèse du texte lui-même […] en les mettant en scène, à l’intérieur du texte définitif, en son début. Dans ses ébauches, parfois, dans ses plans surtout, Zola aime à écrire qu’il faut commencer des parties par une conversation34.

36Il semble mettre en pratique cette théorie puisqu’il déclare au sujet de Nana : « j’ai appris le langage qui s’y parle, j’ai en tête une quantité de types, de scènes, de fragments, de dialogues, d’épisodes, d’évènements qui forment comme un roman confus de mille morceaux détachés et informes, etc.35». Le dialogue est ainsi essentiel dans les romans naturalistes car il constitue l’un des ressorts les plus efficaces de cette recréation du réel. Silvia Disegni rapporte que Jean-Michel Adam et Sylvie Durrer signalent la présence de dialogues au début de roman ou de nouvelles appartenant à la fin du XIXe siècle, et citent à ce propos des auteurs tels que Zola, Villiers de L’Isle d’Adam, Maupassant36

37Pourtant, Silvia Disegni met en garde contre la confusion que peut susciter l’expression « début de l’œuvre ». Il convient, selon elle, de distinguer le début in medias res au sens strict et les premiers chapitres au sens large. Zola a tendance à utiliser le dialogue dans les premières pages et non pas dans les premières lignes de ses romans. En ce sens, la forme achevée de l’œuvre n’est représentative ni du travail préparatoire ni de l’importance qu’il accorde à la charge vraisemblable et pittoresque de la parole. Mais selon Silvia Disegni, le dialogue, même s’il n’est pas autonome, apparaît essentiel dans sa complémentarité grâce au

côté esquissé et non fini de ce dialogue intermédiaire, fait souvent de courtes répliques minimales révélant l’urgence de l’écriture et chargé de dire (suggérer) à lui seul (grâce à ses sous-entendus ou ses présupposés) ce que le commentatif et le narratif l’aideront à dire dans le texte définitif37.

38Il s’agit de montrer aux élèves que l’étude des avant-textes est déterminante pour saisir les spécificités du mouvement naturaliste : l’importance précoce et indéniable accordée aux dialogues, en raison de leur effet mimétique, témoigne de cette volonté de saisir le réel dans sa spontanéité et son authenticité afin de le mettre en texte.

4. SÉANCE 4 : ÉTUDE DU MANUSCRIT DE L’ADAPTATION DE MANETTE SALOMON

39OBJECTIF : MONTRER QUE LE MOUVEMENT NATURALISTE S’EST EXPRIMÉ À TRAVERS LES AUTRES ARTS

40Cette importance naturaliste accordée au dialogue dans les romans préfigure la tendance de ces auteurs à les adapter au théâtre. C’est le cas de Germinie Lacerteux et de Manette Salomon des Goncourt. L’évocation du théâtre naturaliste permet aux élèves d’aborder l’un des enjeux du programme de seconde souligné par le BO en montrant « comment l'esthétique réaliste concerne plusieurs formes d'expression artistique38 ».

41Nous pouvons proposer aux élèves plusieurs extraits du manuscrit de l’adaptation théâtrale de Manette Salomon écrite en 189639. L’accès des élèves au manuscrit se ferait à nouveau par le double moyen de la projection au TBI ainsi que par la distribution de polycopiés. Ce double support permettant de pallier, tant bien que mal, le problème de lisibilité de ces manuscrits. Notre attention se portera sur les scènes d’exposition, puisque nous avons décidé de nous consacrer majoritairement aux textes liminaires des œuvres.

42Les élèves pourront tirer plusieurs constats de cette observation guidée par des questions orales. Celles-ci seraient articulées en deux temps : quelles sont les particularités du texte manuscrit théâtral par rapport au roman ? Comment se présentent les hésitations de l’écrivain ?

43Les didascalies sont soulignées par l’auteur afin de les distinguer des répliques des personnages. Les modifications du texte peuvent être apportées de différentes manières. Dans le premier cas de figure, le terme est rayé et modifié au dessus, ce qui prouve que la correction a lieu plus tard, sans doute lors de la relecture. Par exemple, les auteurs ont rayé à la fin de la scène 2 le verbe « se sauve » pour inscrire au dessus « sort » ou encore au début de la scène 3, ils barrent l’adjectif « amusant » qu’ils corrigent en « intéressant » juste au-dessus.

44Dans le second cas de figure, le terme est rayé et modifié à côté, sur la même ligne, ce qui prouve que la correction a lieu aussitôt, en suivant la première version. C’est le cas au début de la scène 3, lorsqu’ils barrent le verbe « devait » qu’ils remplacent par le présent « doit ». Cette faute de concordance saute aux yeux de l’auteur assez rapidement, ce qui explique qu’il n’ait pas eu besoin de relecture ultérieure pour y remédier. Cette sorte de correction concernant l’emploi d’un temps est tout à fait familière aux élèves et peut donc leur permettre de s’identifier aux auteurs dont le texte n’est pas parfait dès le premier jet.

45Il est toutefois important de signaler que Manette Salomon est l’adaptation théâtrale du roman du même nom des Goncourt. Aussi, il semble logique que les modifications et hésitations des auteurs concernent des points formels somme toute assez anecdotiques. L’intrigue est en effet assez similaire à celle du roman et de plus, au stade du manuscrit, la question diégétique est tranchée puisque les hésitations ne concernent plus le cours de l’histoire. Cette précision sera apportée aux élèves en introduction à l’étude de la pièce Manette Salomon. Il s’agira d’insister sur cette particularité assez rare du mouvement naturaliste qui consiste pour un auteur à adapter lui-même son roman à la scène.

46Ainsi, l’observation de ses manuscrits présente un double enjeu pour les élèves : elle leur montre que le naturalisme ne s’est pas illustré que dans le roman tout en les décomplexant et en leur rendant familière la pratique du brouillon.

47Afin de réaliser un bilan des connaissances théoriques acquises, nous demanderions aux élèves par binôme de proposer une courte trace écrite sur ce qu’ils ont appris sur le naturalisme. Après une mise en commun orale, nous élaborerions ensemble la trace écrite finale.

5. SÉANCE 5 : PROPOSITION DE TRAVAIL D’ÉCRITURE, TÂCHE FINALE

48OBJECTIFS : VÉRIFIER L’ACQUISITION DE LA MÉTHODE ET DES CONNAISSANCES THÉORIQUES

49Il y a donc un double enjeu dans ce travail d’écriture. Non seulement, l’élève saisit l’intérêt personnel du brouillon en ce qui concerne l’inventio et la dispositio mais de plus il acquiert une meilleure connaissance de la démarche d’écriture naturaliste qui repose sur des notes et recherches préalables. Ainsi les deux étapes du travail seront relevées. La première, l’avant-texte qui utilise la forme du carnet, aura fait l’objet de recherches et sera réalisée au CDI en une demi-heure. La deuxième étape est le manuscrit qui développe l’étape préalable et sur lequel apparaîtront les modifications effectuées en classe l’heure suivante, à partir du premier support uniquement informatif.

50Consigne d’écriture n°1 : Réalisez une courte recherche sur une profession qui nécessite le recours à un vocabulaire très spécifique ou technique, notez la définition de plusieurs de ces termes.

51Consigne d’écriture n°2 : Rédigez un dialogue entre deux ou plusieurs personnages à la manière des incipit naturalistes. Le registre de langue ou le lexique spécifique doivent être caractéristiques du milieu ou de la catégorie socio-professionnelle représentés.

52Rédigez-le en ménageant des marges et des interlignes qui vous permettront de le faire évoluer.

53Consigne d’écriture n°3 : Ajoutez (dans les interlignes ou en marge selon leur importance, en utilisant le système de renvoi clair et cohérent des éditeurs) des éléments de description des deux personnages, un épisode antérieur à la rencontre, un personnage supplémentaire, un élément de décor.

54Consigne d’écriture n°4 : Supprimez ce qui semble se contredire ou que vous ne souhaitez pas conserver.

55Consigne d’écriture n°5 : Remplacez au choix un lieu, un moment, un épisode ou un personnage, et éventuellement un terme imprécis par un terme plus pertinent.

56Consigne d’écriture n°6 : Déplacez au choix une indication de lieu, de temps, d’épisode ou de personnage.

57Consigne d’écriture n°7 : Relisez une dernière fois le texte produit en étant particulièrement vigilant à l’orthographe, à la construction des phrases et à la concordance des temps.

58Les critères d’évaluation reposeront donc tout autant sur le respect des consignes intermédiaires et la présentation d’un texte en mouvement, qui évolue, que sur la qualité littéraire du texte final modifié.

Conclusion

59Zola déclare : « J’écris presque sans ratures, parce qu’il y a des mois que je rumine tout, et dès que j’ai écrit, je mets les pages de côté et je ne les revois plus qu’imprimées40 ». Le travail préparatoire que constitue l’avant-texte permet de rendre la phase rédactionnelle beaucoup plus fluide et spontanée. Il y a donc un véritable bénéfice pour l’élève qui peut considérer le passage à l’écriture comme moins impressionnant puisque celui-ci a été préparé en amont.

60Il y a un décalage, somme toute logique, entre le temps consacré aux premiers avant-textes – carnets, journal, dossiers etc. – et la rapidité de rédaction puisqu’une importante partie du travail a été réalisée.

61Au-delà du confort dont s’accompagne le passage à la rédaction, il s’agit également pour l’élève d’améliorer la qualité de son texte. En découvrant la démarche naturaliste, il prend conscience de l’importance de la relecture et acquiert la volonté de perfectionner son texte en le lisant avec un regard neuf. La modification du texte de départ apparaît donc comme gage de qualité et non pas d’hésitation puisque les évolutions successives du texte sont valorisées.

62Cette séquence vise donc non seulement à développer la culture de l’élève à travers un mouvement littéraire précis mais surtout à approfondir de façon empirique son rapport à la littérature. À l’issue de ce travail, il aura saisi la réversibilité de la lecture et de l’écriture ô combien indissociables !

Corpus

63Jules et Edmond de Goncourt, Madame Gervaisais, 1869.

64Edmond de Goncourt, La Fille Élisa, 1877.

65Edmond de Goncourt, Manette Salomon, pièce en neuf tableaux, 1896.

66Emile Zola, L’Assommoir, 1877.

67Emile Zola, Germinal, 1885.

Bibliographie

68BELLEMIN-NOËL Jean, Le Texte et l'avant-texte, Paris, Larousse, 1971.

69DISEGNI Silvia, « Les Dialogues dans les incipits des Goncourt » in Du Dialogue au polylogue, Actes du 3ème colloque international de l’Université de Rome, 24-25 octobre 1997, textes réunis par Francesca Cabasino, Roma, CISU, 1998. p. 199-210.

70DISEGNI Silvia, « Les Dialogues dans les avant-textes de Zola », in Zola Genèse de l’œuvre, Jean-Pierre Leduc-Adine (dir.), Paris, CNRS Éditions, 2002, p. 123-140.

71FOSCA François, Edmond et Jules de Goncourt, Paris, Albin Michel, 1941.

72ORIOL-BOYER Claudette, Lire-écrire avec des enfants, Toulouse, CRDP Midi-Pyrénées, Bertrand Lacoste, 2002.

73ORIOL-BOYER Claudette (dir.), Critique génétique et didactique de la réécriture : travailler avec les brouillons d'écrivains, Toulouse, SCÉRÉN-CRDP Midi-Pyrénées, Bertrand-Lacoste, 2003.

74RICATTE Robert, La genèse de "La fille Elisa" d'après des notes inédites d'Edmond et Jules de Goncourt, Paris, Presses Universitaires de France, 1960.

75SIMONET-TENANT Françoise, « Jean-Louis Cabanès – Le Journal des Goncourt », Genesis, 32, 2011, p. 127-131.

76ZOLA Émile, La fabrique de Germinal, dossier préparatoire de l'œuvre, texte établi, présenté et annoté par Colette Becker, Paris, SEDES, 1986.

77ZOLA Émile, Carnets d'enquêtes : une ethnographie inédite de la France, textes établis et présentés par Henri Mitterand, Paris, Presses Pocket, 1991.

Notes

1 Cette terminologie est empruntée à Claudine Fabre-Cols et à son ouvrage Réécrire à l'école et au collège : de l'analyse des brouillons à l'écriture accompagnée,  Issy-les-Moulineaux : ESF éd., 2002.

Notes de fin numériques :

1 Jean Bellemin-Noël, Le Texte et l'avant-texte, Paris, Larousse, 1971, p. 13.

2 Ibid.

3 Ibid.

4 Ibid.

5 Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010, URL : <http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html> (consulté en octobre 2016).

6 Ibid.

7 Edmondo De Amicis, Souvenirs de Paris et de Londres, Paris, Libraire Hachette, 1880, p. 192.

8 Ibid.

9 Ibid.

10 Ibid.

11 Emile Zola, La fabrique de Germinal, dossier préparatoire de l'œuvre, texte établi, présenté et annoté par Colette Becker, Paris, SEDES, 1986.

12 Ibid., p. 22.

13 Carnets d’enquête, une ethnographie inédite de la France, textes établis et présentés par Henri Mitterand, Paris, Presses Pocket, 1991, p. 10.

14 Ibid.

15 Ibid., p. 449.

16 Émile Zola, Germinal, Paris, Gallimard, Folio, [1885], 1999, p. 7.

17 François Fosca, Edmond et Jules de Goncourt, Paris, Albin Michel, 1941, p. 294.

18 Edmond de Goncourt, La Fille Elisa. Paris, G. Charpentier, 1877.

19 Robert Ricatte, La Genèse de La Fille Elisa. Paris, Presses universitaires de France, 1960.

20 Ibid., p. 168.

21 Ibid.

22 Ibid., p. 171.

23 Ibid., p. 175.

24 Ibid., p. 185.

25 Ibid., p. 183.

26 Ibid., p. 169.

27 Edmond et Jules de Goncourt. Madame Gervaisais, XIXe s, Bibliothèque nationale de France, Département des manuscrits, Côte : NAF 19745

28 Nous avons consulté ces documents à la BnF Richelieu, service des manuscrits après avoir fait une demande 48 heures au préalable. Nous avons photographié les passages sur lesquels nous envisagions de travailler en détail lors de l’utilisation en classe. L’exception pédagogique autorise cet usage ponctuel de reproduction. Si nous ne pouvons au contraire faire figurer ces images ici, nous précisons les références utiles à leur consultation. Image 1 : Madame Gervaisais, Goncourt, Incipit 1 ; image 2 : Madame Gervaisais, Goncourt, Incipit 2. Références : Edmond et Jules de Goncourt. Madame Gervaisais. xixe s. Bibliothèque nationale de France. Département des manuscrits. Côte : NAF 19745

29 URL : <http://servicesdedition.com/fr/langue/conseils/signes_corr.html> (consulté en octobre 2015).

30 Edmond de Goncourt, Renée Mauperin, Paris : G. Charpentier, 1878.

31 Silvia Disegni, « Les Dialogues dans les incipit des Goncourt » in Du Dialogue au polylogue, Actes du 3e colloque international de l’Université de Rome, 24-25 octobre 1997, textes réunis par Francesca Cabasino, Rome, CISU, 1998, p. 199-210., p. 204.

32 Edmond de Goncourt, La Faustin, Paris, G. Charpentier, 1882.

33 Edmond de Goncourt, Chérie, Paris, G. Charpentier, 1884.

34 Silvia Disegni, « Les Dialogues dans les avant-textes de Zola », in Zola, Genèse de l’œuvre, Jean-Pierre Leduc-Adine (dir.), Paris, CNRS Éditions, 2002, p. 123-140, p. 124.

35 Edmondo De Amicis, op. cit., p. 192. De Amicis fait ici parler Zola lui-même.

36 Ibid.

37 Ibid.

38 Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010, op. cit.

39 Image 3 : Manette Salomon, Goncourt, 1er tableau, scène 1 ; image 4 : Manette Salomon, Goncourt, 1er tableau, scènes 2 et 3. Références : Edmond de Goncourt. Manette Salomon. xixs. Bibliothèque nationale de France. Département des manuscrits. Cote : NAF 14553.

40 Colette Becker, Zola : le saut dans les étoiles, Paris, Presses de la Sorbonne nouvelle, 2002, p. 277.

Pour citer ce document

Lucile Carrère, «Les avant-textes naturalistes, un double modèle de réception et de création», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, Le brouillon à l’ordre : Pratiques et supports de l’inventio en cours de français, Corpus inédits et pistes d'exploitation, mis à jour le : 20/08/2017, URL : https://revues.univ-pau.fr/cahiers-didactique-lettres/485.

Quelques mots à propos de :  Lucile Carrère

Doctorante Université de Pau et des Pays de l’Adour et enseignante au collège du Bois d’Amour de Billère