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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Projets de séances et de séquences

Germain Teilletche

Le travail de la langue française à travers l'atelier d'écriture en latin - Classes de collège

Article

Résumé

Les difficultés orthographiques chez les élèves doivent être combattues avec eux et non malgré eux ! L’atelier d’écriture permet d’amener les élèves les plus réfractaires vers un travail souvent difficile et peu attirant pour eux : la reprise et la correction de la langue écrite. Ces projets reposent sur l’adhésion des élèves à un thème qu’ils apprécient et pour lequel ils vont pouvoir se dépasser en réfléchissant sur l’origine de l’orthographe des mots et ses implications ainsi qu’en veillant à la rigueur de leur production écrite.

Table des matières

Texte intégral

1. LE TRAVAIL DE LA LANGUE AU COLLÈGE : ENJEUX ET DIFFICULTÉS

1Pour débuter, il convient de rappeler en quoi consiste le travail sur la langue au collège avant de présenter les problématiques didactiques qui en découlent.

2La maîtrise de la langue écrite au collège revient d’abord à posséder, à appliquer et à comprendre les règles de construction orthographique et syntaxique d’une phrase française de difficulté moyenne, pour s’exprimer à l’écrit dans une pensée correctement développée, mais aussi pour comprendre la langue propre à chaque auteur. C’est la maîtrise de l’orthographe grammaticale qui est au cœur de ce premier axe.

3Elle consiste aussi à maîtriser un lexique varié, fin et bien orthographié. De notre point de vue, l’apprentissage de l’orthographe lexicale et des champs sémantiques va de pair dans la maîtrise du lexique.

4Enrichir un lexique que l’élève reconnaîtra et réutilisera correctement et décrire les conséquences orthographiques de faits syntaxiques sont des objectifs qui font que le travail de la langue écrite est peut-être l’un des plus importants des sujets au collège, et nous pensons que c’est le sujet le plus difficile à aborder en didactique.

1.1 Un enjeu majeur

5Il est inutile d’insister sur la mission de tous les enseignants au collège qui consiste à amener leurs élèves à maîtriser une langue juste, donc claire, précise, lisible, en un mot une langue qui permettra au futur lycéen et citoyen d’articuler une pensée fine et subtile à l’oral et à l’écrit. Ainsi le travail de la langue, c’est le travail de l’apprentissage d’un lexique riche, varié et bien compris, allié à une syntaxe et à une orthographe grammaticale qui font d’un écrit personnel un message tout à fait compréhensible par tous. La maîtrise de la langue doit être donc ambitieuse et non démagogique : une langue maîtrisée, ce n’est pas que la capacité de lire une liste de courses ou de rédiger un Curriculum Vitae, c’est avant tout la possibilité de s’ouvrir à l’univers infini de la Littérature et c’est l’acquisition de l’outil unique de la pensée. Montaigne a beau peindre « le passage1 », la qualité de son expression l’amène bien au-delà de la simple analyse des coches2. Savoir écrire correctement, c’est savoir penser.

1.2 Les difficultés didactiques propres au travail de la langue

1.2.1. Corriger la langue écrite : une évidence qui manque d’efficacité

6La maîtrise de la langue écrite reste un immense enjeu au collège. D’abord il apparaît que pour un adolescent en difficulté face à la langue écrite, le passage à la rédaction est une torture, pire, une souffrance personnelle et intime, car un défaut de maîtrise de celle-ci représente un handicap visible durant toute une scolarité : une énorme faute au tableau, et l’élève n’ira plus jamais de lui-même vers celui-ci ; une rédaction rougie par le stylo rageur du correcteur, et c’est la paralysie pure et simple face à l’ampleur de la tâche à accomplir. Par ailleurs, l’acte de correction de la langue écrite est beaucoup plus difficile à accomplir et reste plus laborieux qu’une correction d’une faute à l’oral. En effet cette dernière est immédiate, elle ne met pas une semaine à arriver après des heures de cours et d’activités extra-scolaires qui n’ont aucun rapport avec une rédaction sur un récit de vacances : le délai de correction est un handicap à la progression d’un élève qui passe bien vite d’une activité à une autre. Par ailleurs la correction d’une faute à l’oral est plus empathique : le ton de la voix de l’enseignant peut ménager l’élève. Enfin, la correction de l’écrit est bien plus violente : là où l’oral ne peut pas dire tout en même temps, mais doit examiner les erreurs les unes après les autres, avec un rythme que l’enseignant peut adapter à l’élève car il le voit comprendre ou pas grâce à son visage, la correction du devoir écrit livre en une vision simultanée toutes les fautes du devoir, dans un rouge sang, bien sûr. Il y a donc un problème qui vient du point de vue de l’élève : le défaut de maîtrise de la langue écrite non seulement se voit en gros au tableau mais le retour de l’enseignant est encore plus spectaculaire et désespérant à l’écrit. Que fait donc souvent l’élève en difficulté ? Il se cache et ne regarde plus les remarques sur ses copies.

1.2.2. Maîtriser une orthographe, c’est maîtriser un univers

7Mais il y a aussi une difficulté dans la langue française elle-même. Par opposition, le latin est une langue magnifiquement reposante ; pour un son, une lettre, pour une lettre un son, toutes les lettres se prononcent. Par ailleurs, il n’y a qu’à comparer la longueur d’un texte latin et la longueur de sa traduction : le latin fait aussi bien, voire mieux, avec moins de mots. On n’y trouve aucune difficulté orthographique car la notion même d’orthographe en est absente (on peut même écrire sans ponctuation ni séparation entre les mots). En français, c’est autre chose : que viennent faire toutes ces lettres qui ne se prononcent jamais, tous ces –s en finale qui arrivent et qui repartent quand ils le veulent bien, et pas forcément si l’entourage est au pluriel, ces verbes qui changent de radicaux en permanence alors qu'ils sont très fréquents, comme « aller » ? Qu’est-ce que cette langue qui n’est pas capable de résumer une « forêt » en un mot mais qui a besoin de ses « bois », de ses « bosquets », de ses « futaies », de ses « sous-bois » (mais le « hautbois », lui, n’a aucun rapport). Oui, la langue française est complexe, car elle est riche de son histoire étymologique et littéraire.

8Par ailleurs, la langue écrite est non seulement complexe et riche, mais elle ne « s’explique » dans ses variations qu’au prix de l’acquisition de savoirs abstraits et souvent rebutants pour les élèves. L’un des enjeux didactiques de l’étude de la grammaire tient à la difficulté d’acquérir un raisonnement. En effet, la faute d’orthographe est une manifestation physique, évidente, concrète : un « s » à la fin d’un nom au pluriel est là, ou il n’est pas là. Mais l’origine de ce « s », la raison de sa présence, est une origine qui est une pure construction de l’esprit car elle répond à un raisonnement grammatical : il faut accorder un adjectif qui est position d’attribut par exemple. Aussi, il n’y a rien de moins attirant que l’apprentissage de l’orthographe pour les élèves : avant de poser correctement un « s », il faudra auparavant maîtriser toutes les classes et les fonctions, toute une construction abstraite dont on tirera les fruits concrets très tard dans l’apprentissage. Le problème, c’est que la maîtrise de cette abstraction est nécessaire à la maîtrise de l’orthographe. Cette difficulté rend l’apprentissage des normes de l’écrit particulièrement ingrat et compliqué pour de jeunes adolescents, si bien que ces derniers repoussent cette épreuve et accumulent leurs lacunes. L’amoncellement de ces dernières les décourage davantage et très rapidement, bien des élèves se cataloguent eux-mêmes comme « nuls en orthographe ». Ils refusent tout bonnement de jouer aux règles d’un jeu qu’ils ne comprennent pas, dont ils ne voient pas tout de suite la cohérence et surtout qui ne les amuse pas du tout.

9Or la maîtrise de la langue écrite est bien le plus important des sujets car son absence est un handicap pour toute une scolarité et même pour toute une vie ! Toute la question sera donc de se demander comment entraîner les élèves dans le grand jeu de la langue, pour qu’ils en intègrent les règles. Les projets latin-français que nous présentons ont tenté de répondre à ces deux problématiques différentes et complémentaires :

10- amener l’élève en difficulté à ne pas subir ses lacunes, mais à les dépasser en étant son propre correcteur et en prenant plaisir à voyager dans les langues latines, françaises, espagnoles et anglaises, à s’emparer de ces règles comme un sportif le ferait des contraintes d’un jeu, pour les assimiler, jouer avec, les dépasser tout en les respectant et les utiliser à bon escient.

11- amener l’élève à se battre sur le fond, sans saupoudrage de bonne conscience : la maîtrise du lexique, de la syntaxe et de la grammaire, seule garantie de la maîtrise de l’orthographe lexicale. Le rôle du latin, la langue mère, est donc au centre du dispositif.

2. Voyages étymologiques

2.1. La classe

12Ce travail a été réalisé avec une classe d’élèves de quatrième, élèves aux nombreuses difficultés en orthographe lexicale. L’objectif était d’utiliser le passage par le latin pour faire découvrir aux élèves l’histoire étymologique d’une langue, en ménageant une approche ludique. Le jeu n’est pas seulement un facteur favorisant l’entrée des élèves dans l'activité : il entraîne aussi ces derniers dans la compréhension des enjeux d'une langue, de ses règles et de ses possibilités, car la langue est un jeu qui a ses règles. Le jeu étymologique n’est pas un jeu plaqué sur une activité lexicale ; c’est un jeu qui renvoie au fonctionnement profond de la langue et de son évolution. Les mots sur lesquels ils ont travaillé ont d’abord été imposés, puis ils ont choisi des thématiques qui leur tenaient à cœur pour travailler sur celles-ci sous forme de champs lexicaux.

2.2. La méthodologie

13Ce sont les élèves qui sont les moteurs du projet. Il se trouve qu'il est beaucoup plus facile de poursuivre ce projet si les élèves se sentent impliqués dans la conduite de la réalisation. En effet, il leur sera demandé de faire des recherches assez poussées sur l'origine des mots. L'objectif est que les élèves comprennent la logique avec laquelle la langue s'est constituée et les raisons de telle ou telle orthographe.

14Le principe est simple : utiliser le Trésor de la Langue Française Informatisé3 pour définir la carte étymologique des termes dont chaque groupe est chargé. C'est une lecture difficile qui les attend : il faut en effet creuser les articles jusqu'à leur terme pour y découvrir l'étymologie des mots recherchés. L'usage du Gaffiot en ligne4 complète cette démarche : l'élève y découvrira le sens des étymons, étape essentielle pour la réalisation finale attendue dans le projet.

15Cette réalisation prendra deux formes complémentaires. Les élèves créeront d’abord des diapositives qui mettront en valeur le lien entre le sens de l’étymon et le sens du mot tel qu'on le trouve orthographié aujourd’hui. Il est demandé de mettre en scène ce lien qui fait sens par tous les moyens qu’offre l'usage d’un logiciel comme PowerPoint5. Aux élèves de mettre en relief cette poétique de l'orthographe en utilisant la police de caractère en choisissant des fonds, des images, des formes… Toutes ces diapositives ont été mises en ligne sur notre blog « Jupiter »6.

16La deuxième partie de la réalisation consiste en la création de mots croisés étymologiques. Les élèves doivent trouver des définitions mystérieuses pour les mots dont ils étaient chargés en faisant en sorte de créer un jeu de mot avec le sens du mot latin qui en est à l’origine. Cette grille de mots croisés qui joue sur le lexique et sa relation avec la langue mère a été proposée à tous les élèves du collège pour un grand concours. Comme les diapositives étaient en ligne, chacun pouvait y participer, de la sixième à la troisième. C'est un concours qui a remporté un grand succès, et qui a été gagné par une élève de sixième !

2.3. Des exemples de diapositives étymologiques

2.3.1. La thématique de l’eau : l’explication d’étranges orthographes…

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17Image 1 : une diapositive étymologique réalisée et pensée par les élèves : « Tous à l’eau ! »

18Il apparaît dans cette première diapositive de nombreux éléments propres à donner du sens à l’orthographe lexicale. D'une part le « sc » de « piscine » par exemple s'explique par l’origine très prosaïque du terme : c'est dans une piscine que nage ce qui ressemble à des poissons… D'autres étymologies révèlent l'humour de la langue française : le suffixe « -ette » de « serviette » permet de se faire raccompagner à la plage par un petit esclave. De même les élèves ont été ravis d'apprendre que leur maillot servait à capturer un très gros poisson…

2.3.2. La thématique de la danse : de l’usage d’une racine unique pour maîtriser différentes langues

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19Image 2 : une diapositive étymologique réalisée et pensée par les élèves : « La danse ».

20Cette diapositive consacrée à la danse présente aussi un véritable historique lexical des termes liés à cette pratique artistique. L'histoire du terme espagnol « ballare » lie le grec au latin et évoque au passage l'étymologie du terme « bal » mais aussi de « ballerine ». Ces rapprochements étymologiques donnent du sens à la conception un peu abstraite des langues romanes. L'origine du mot « pointe » évoque lui aussi un fait très concret dont l'origine militaire n'a pas manqué d'intéresser les élèves. C’est toute l’histoire du lexique qui se déroule sous les yeux de la classe.

2.3.3. La thématique de la pensée : les jeux de connotation dans l’élaboration d’un champ lexical

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21Image 3 : une diapositive étymologique réalisée et pensée par les élèves : « Penser ».

22Ce type de travail permet d’aborder la question de la métaphore dans la constitution du lexique. Les élèves ont pu découvrir que « penser » et « peser » on la même origine étymologique et que penser consiste à équilibrer des éléments dans son esprit. La mise en parallèle de l'étymologie de l’anglais « think » souligne la différence entre la constitution du lexique anglais et celle du lexique français.

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23Image 4 : une diapositive étymologique réalisée et pensée par les élèves : « Pour penser ».

24Cette réflexion sur la métaphore dans la constitution du lexique nous a permis d'aborder les jeux de connotation : les élèves ne se sont pas arrêtés sur le seul verbe « penser ». L'étude étymologique de « réfléchir » et de « cogiter » montre que leur origine crée des subtilités dans la constitution du lexique. C'est grâce à leur étymologie que l'on comprend que « penser » revient à « peser », mais que « réfléchir » pousse quelqu'un à revenir sur un objet qu'il a déjà observé, là où « cogiter » amène davantage une idée de méditation. L’ensemble de ce travail a donc permis aux élèves de comprendre le jeu des nuances sémantiques du lexique grâce à son histoire.

2.3.4. La thématique du travail et de l’école : la puissance métaphorique du lexique.

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25Image 5 : une diapositive étymologique réalisée et pensée par les élèves : « Au travail »

26Bien évidemment, il serait dommage de se priver de l'étymologie de termes liés au travail. Les métaphores y sont puissantes, amusantes, parlantes. Au-delà de la note d’humour qu’apporte cette recherche, cette diapositive souligne aussi les jeux de connotations parfois cachés derrière des mots que l'on croit connaître. Ici le mot « travail » porte une histoire qui fait prendre conscience aux élèves que les mots sont divers parce qu'ils ont un sens et que chacun est important.

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27Image 6 : une diapositive étymologique réalisée et pensée par les élèves : « Élève » en français, en anglais, en espagnol.

28Enfin, l’étude comparée entre les langues montre combien ces métaphores sont présentes partout : le mot « élève » selon les langues sera la petite poupée (anglais pupil), celui qui a faim (espagnol alumno), celui qui très appliquée (anglais student), celui que l'on va faire grandir (en français). Cette étude comparative permet aux élèves de retenir du vocabulaire avec ses nuances, ses connotations et son humour.

29C’est la sève même du lexique qui a été découverte par les élèves : sa puissance métaphorique et ses jeux de connotation ne manquent pas de sensibiliser la classe à l’importance de la diversité des mots et des termes constituant les langues.

2.4. La grille étymologique

30Les élèves ont réalisé la grille et les définitions qui ont été proposées à leurs camarades. Des logiciels très simples permettent la mise en image de ces énigmes étymologiques, comme « hot potatoes » (https://hotpot.uvic.ca) et « the teachers corner » (https://worksheets.theteacherscorner.net/make-your-own/crossword/lang-fr/).

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31Images 7 et 8 : les mots croisés étymologiques.

32Cette ultime étape est essentielle car elle permet de synthétiser dans l'esprit des élèves le parcours étymologique qu'ils ont pu découvrir. Ils devaient trouver des définitions en rapport avec le sens des étymons. Ils vont revenir sur leur travail, retenir le produit de leur découverte, et le mettre eux-mêmes en valeur. Ce qui est encore plus important, c'est que leur travail permette à d'autres élèves qui n'ont pas travaillé sur le projet de découvrir toutes ces merveilles étymologiques et d'acquérir à leur tour ce sens de la langue et du lexique, qui prend en compte l'histoire du mot pour établir des connotations.

2.5. L'atelier étymologique : voyage au cœur des mots

33Cette activité a été très riche pour la classe. Elle a d’abord permis d'aborder le problème de l'orthographe lexicale comme une conséquence logique d'une histoire étymologique et non comme un fait à retenir « bêtement ». Les particularités de l'orthographe ne sont plus des objets qui n'ont aucun sens. Par ailleurs, elle ne s'est pas contentée de cette fonction en amenant des élèves à découvrir la richesse des connotations du lexique et les rapports orthographiques entre différentes langues romanes. C'est toute la poétique de l'orthographe lexicale qui apparaît.

3. L’atelier de l’invention : l’avantage du récit de presse dans le travail de la langue.

3.1. La classe

34Ce travail a été proposé à une classe dynamique mais très brouillonne et qui ne parvenait pas à structurer son écrit. Ce projet devait les amener à créer un brouillon, afin d'écrire un article de presse.

35L'article de presse permet de travailler une langue très modeste mais très précise dans un écrit très court mais très maîtrisé. Nous visons avec l'écriture d'un article de presse le polissage d'une langue qui ne cherche pas à faire des effets mais à rendre un sens précis et synthétique.

36L'usage des 5W (what, where, when, who, why) propre à l'écriture des articles7 donne aux élèves en difficulté un canevas très simple sur lequel ils vont écrire. Ils pourront se consacrer entièrement à l'écriture elle-même et à la maîtrise de la langue écrite.

3.2. Un exemple de journal

37Il est essentiel d’avoir l'adhésion des élèves. Pour cela, il convient de choisir une thématique qui leur plaise, qui leur permette de faire des recherches intéressantes. Il a été choisi de leur faire écrire un journal qui aurait pu paraître dans l'Antiquité, plus précisément juste après l'assassinat de César. Le bouleversement politique clivant la société romaine ce jour-là, ou plus exactement le lendemain, lors de la lecture du testament de César par Marc-Antoine, permet l’écriture d’un éditorial assez « musclé », qui oblige l’élève à se documenter pour argumenter, mais aussi de rubriques qui devront être liées à cet événement majeur. Chaque groupe d'élèves aura à sa charge une rubrique selon ses difficultés et ses capacités. Les élèves les moins en difficulté pourront s'occuper de l'éditorial qui demande un travail de recherche conséquent et une écriture plus ambitieuse dans sa longueur et sa complexité. Les élèves plus faibles s’intéresseront à des rubriques plus courtes et plus attirantes pour eux : une rubrique mode, une rubrique cuisine, une rubrique sport, à chaque fois reliées au séisme provoqué par l’événement césarien (comment se faire belle pour fêter le décès du tyran, quel repas offrir pour le célébrer…)

3.3. L’évolution d’un brouillon

38L'avantage essentiel de ce type de projet consiste dans la (fausse) modestie de son entreprise. La plupart des élèves auront peu à écrire. En contrepartie, ils devront soigner la construction de leur phrase et bien évidemment l'orthographe générale. Les élèves ont créé un fichier informatique qu'ils pouvaient envoyer à l'enseignant au fur et à mesure de son écriture, grâce au réseau ILIAS (utilisé par l'académie de Bordeaux) en particulier, qui permet de créer une plateforme de dépôt de document en ligne très simple, mais l’intranet du collège était amplement suffisant. Cet accompagnement personnalisé donne la possibilité de suivre des articles au fur et à mesure de leur écriture selon son évolution et ses difficultés. L'enseignant peut renvoyer ce brouillon en utilisant les codes classiques de correction comme le montrent les exemples réalisés avec la classe. Dans la mesure où les fichiers étaient partagés par l'intranet du collège (avec un serveur unique, partagé par les élèves et les enseignants), l’enseignant pouvait voir les avancées des élèves en temps réel et mieux les accompagner.

3.3.1. La page sport

39Les élèves devaient raconter un combat de gladiateurs à la façon d'un article sportif. Derrière l’apparente simplicité du projet se cachent de nombreuses difficultés d'écriture. Outre les recherches qu'il faudra mener, l'élève aura à écrire des actions très claires pour le lecteur qui ne peut pas s’imaginer un tel combat. Il aura à structurer son récit, à le développer, et à veiller avec rigueur à l'orthographe de l’ensemble. De très nombreuses remarques permettent d'accompagner l'élève dans tous les aspects de l'élaboration d'une production écrite. L'enseignant souligne par exemple qu'il manque des sous-titres, ou que certaines parties doivent être développées (description physique, accompagnement du lecteur qui a besoin qu'on lui explique certains faits). C'est un travail moins lié à la justesse de la langue qu'à la justesse du récit. Mais c'est un travail essentiel : c'est parce que le récit sera lui-même satisfaisant que l'élève aura à cœur d’en livrer une version sans faute d'orthographe. C'est la différence essentielle entre une dictée classique et ce projet. La dictée est une mise à l'épreuve orthographique alors que ce projet est une mise en valeur de l'intérêt d'un texte juste. L'élève sera aux aguets dans une dictée alors qu'il est aux commandes de son article de presse. Ce soin particulier évitera les lourdeurs de syntaxe et ses répétitions, les fautes de temps, les phrases sans verbe…

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40Image 9 : un exemple de brouillon d’article de presse : un article sportif.

3.3.2. La page mode

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41Image 10 : un exemple de brouillon d’article de presse : l’article de mode.

42Les élèves devaient mener de recherches sur l'esthétique dans l'Antiquité. Ils devaient conseiller à leurs concitoyens une tenue appropriée pour fêter la mort de César. Le professeur leur demande dans la reprise du brouillon de faire tout simplement mieux que leur premier jet. Les élèves s’étaient contentés en effet de phrases très courtes, souvent sans verbe, et le travail de reprise sera consacré au développement de l'expression. Piégés par les tentations d'Internet, les élèves n’ont fait que des copiés/collés alors qu’il leur est demandé de développer leur expression avec leurs propres mots. C'est tout un travail d'expansion lexicale et de développement qui constituera l'essentiel de leur reprise.

3.4. La production finale

3.4.1. La page sport

43Après reprise du brouillon, la page de journal consacré à la rubrique sport a été diffusée sur notre blog.

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44Image 11 : l’article final : le sport

45Il apparaît que les élèves ont nettoyé leur texte de ces fautes d'orthographe grammaticale et qu’en même temps ils en ont profité pour structurer leur article : ils ont travaillé la langue comme un tout qui ne dissocie pas la forme et le fond. Les temps ont été corrigés et le texte a été davantage structuré grâce à l'ajout de titres et de sous-titres. Ce type de travail a permis aux élèves de s'interroger sur la concordance des temps ainsi que sur l'incompatibilité entre la ligne de temps du présent et celle du passé, et de ne pas tomber dans le piège faisant du passé simple un équivalent du passé composé. Enfin, dans un même mouvement, délimitant les bornes de la langue mais amenant les élèves à développer leur pensée et leur expression, il leur a été demandé d'approfondir certains points (passages descriptifs en particulier).

3.4.2. La rubrique mode

46L’article final a été mis en ligne sur notre blog.

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47Image 12 : l’article final : l’article de mode.

48Nous pouvons voir que les élèves ont varié leur expression et sont allés chercher un vocabulaire plus étendu que celui qu'ils avaient d'abord utilisé. L'usage de différents verbes à l’impératif sur le mode de l'imitation d'un article de conseils vestimentaires permet à la fois d’enrichir le vocabulaire et de travailler le mode en question. La variation dans les différents types de phrase change aussi la syntaxe et pousse les élèves à s'interroger sur les moyens mis à disposition par la langue développer une pensée. Encore une fois, la reprise du brouillon « borne » le texte et sa langue tout en encourageant les élèves à les développer.

3.5. L’article de presse : le travail de la langue en toute sécurité

49L'écriture d'un article de presse permet de travailler la langue en toute sécurité. L’écrit est court, mais dense : c'est un travail d’orfèvrerie qui s'offre à un élève. À lui de polir8 son texte en le structurant, en le développant, en variant son expression pour toucher le lecteur. Ce type de projet a un fonctionnement didactique bien différent d’une dictée ou d’une rédaction. D'une part, l’élève est aux commandes de son propos et il est beaucoup plus libre que dans une rédaction dont le sujet induit le fond du récit. Quant à la dictée, elle dissocie l'usage de la langue et la narration elle-même. L'article de presse donne tout à faire à l'élève qui devient son propre rédacteur en chef sous le regard et non la férule d’un correcteur.

4. L’atelier de l’imitation : du mythos au logos.

4.1. La classe

50C’est une classe de troisième qui a été choisie pour ce projet. Ce dernier vise à approfondir la maîtrise des classes et des fonctions qui fait souvent défaut aux élèves en difficulté en orthographe grammaticale. Nous avons déjà expliqué combien l'orthographe grammaticale était âpre : avant d'écrire la bonne orthographe, il faut maîtriser tout une série de savoirs abstraits. Ainsi, repasser par une écriture d’imitation en latin peut aider.

4.2. Le projet

51Les élèves ont lu et traduit dans le cadre du cours de latin de nombreux extraits des Héroïdes d’Ovide. Dans cette œuvre, les dieux s'écrivent pour parler de leurs amours, le plus souvent avec beaucoup d’émotions, de la tristesse, de la joie, et beaucoup de second degré ! Il a été demandé aux élèves d'imaginer une courte lettre que le poète aurait pu insérer dans cette œuvre. Bien évidemment, les élèves auront à l’écrire en français et en latin. Là encore c'est la thématique du projet qui doit plaire aux élèves pour réaliser cet exercice exigeant. L'enseignant les accompagnera tout au long du projet grâce à une fiche qui imposera aux élèves une méthode d'écriture et qui permettra un suivi personnalisé.

52En parallèle, d’autres élèves auront à écrire la « version longue » de la cena trimalchionis dans le Satyricon de Pétrone. Ils devaient imaginer un plat que Trimalcion aurait pu servir à ses invités. Or chacun de ses plats repose sur un jeu de mot (souvent approximatif) qui le fait rire aux dépens de ses invités. Les élèves auront donc à imaginer ce jeu de mots en latin en plus du travail de traduction de leur passage depuis le français.

4.3. Quelques exemples de travaux d’imitation

4.3.1. Apollon à Daphné (une version alternative !)

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53Image 13 : Brouillon d’élève de la lettre Apollon à Daphné.

54Les élèves ont décidé de créer une deuxième lettre qu’Apollon aurait écrite à Daphné. La fiche présente toutes les étapes du travail. Les élèves choisissent d'abord les grandes parties de leur récit puis ils passent à la rédaction de la lettre en français. Ce n'est qu'après qu'ils soulignent les mots de leur lettre pour donner la fonction et donc le cas dont ils auront besoin lors de la traduction en latin. Ils utilisent un code couleur selon la fonction. Puis c’est la recherche du vocabulaire et enfin l'écriture de la lettre elle-même.

55Le plus intéressant dans ce projet, comme on le voit dans ce brouillon, c'est que ce sont les élèves eux-mêmes qui décident de la difficulté de l’exercice. Tout dépend en effet du texte français que les élèves décident d’écrire : il est tout à fait possible d’écrire une lettre très simple, très facile à traduire en latin mais aussi très peu intéressante ! À l’inverse, les élèves seront plutôt motivés pour écrire une lettre qui leur plaît. On peut voir dans ce brouillon particulier que les élèves ont surtout travaillé sur les fonctions des pronoms ainsi que sur les fonctions et les accords de l'attribut du sujet. C'est un codage couleur qui permet d'expliciter visuellement les fonctions et les cas que les élèves ont trouvés. La mise en latin permet de vérifier la maîtrise des règles syntaxiques de base que les élèves pourront utiliser en français : la relation sujet-verbe, le fonctionnement de différents complément directs ou indirects ou bien l'accord des adjectifs. C'est un travail de très longue haleine qui tient par l'intérêt que l'élève aura pour son propre récit. La version finale a aussi été publiée en ligne.

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56Image 14 : La version finale de la lettre écrite par Apollon à Daphné.

4.3.2. Le projet Trimalcion : un exemple de plat.

57Dans l'extrait suivant les élèves ont imaginé un jeu de mot basé sur l'ambiguïté en latin du mot « apis » qui selon la présence ou l'absence d'une majuscule signifie soit « l’abeille » soit le dieu égyptien Apis. Ils ont donc écrit une phrase pratiquement intraduisible en français qui montre leur maîtrise du latin et de son fonctionnement : « edere apes, edimus Apem ! » Ce type d'activité sera réservé à des élèves moins en difficulté que ceux concernés par l'écriture de la lettre « à la Ovide ». Ce projet présente en effet une dimension intertextuelle assez difficile à saisir mais amenant dans l'esprit des élèves le goût des mots et la poétique de leur orthographe.

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58Image 15 : l’énigme « Apis »

Conclusion : l’atelier d’écriture, lieu de la transmission du goût des mots

59Tous les travaux que nous avons présentés ont pris beaucoup de temps dans leur réalisation et dans leur suivi. Ils ont cependant été très porteurs et ont permis à tous les élèves de progresser selon leurs difficultés. Chacun a pu comprendre l'orthographe lexicale, utiliser ce savoir pour maîtriser des connotations de lexique, travailler la syntaxe et ses enjeux orthographiques, et surtout aimer ce travail de la langue.

60Ce qui est plus important encore, c’est que ces activités donnent aux élèves envie d’écrire et de travailler la langue au brouillon pour la corriger mais aussi pour la développer et la préciser. Comme nous avons essayé de le montrer tout au long de cet article, c'est cet enjeu humain qui sera au cœur d’une pédagogie visant à s’attaquer aux problèmes de la langue écrite chez les élèves, et l’on ne peut dissocier pédagogie et didactique sur cet enjeu. Cela demande du temps et les idées les plus justes pour constituer des projets qui captent leur attention et leur envie de mieux faire, pour qu’ils trouvent en eux des capacités de progression et d’apprentissage qu’ils ne soupçonnent pas, ou plus, sur ces difficultés.

Notes

1 Michel de Montaigne, Les Essais, III, chapitre II « Du repentir », Paris, Imprimerie Nationale Éditions, [1588] 1998, p. 43-63.

2 Ibid., chapitre VI, « Des coches », p. 180-207.

3 URL : <http://atilf.atilf.fr/tlf.htm> (consulté en mai 2016).

4 URL : < http://www.lexilogos.com/latin/gaffiot.php > (consulté en mai 2016).

5 Ces travaux permettent d’articuler des savoir-faire liés au B2i : l’utilisation raisonnée d’Internet et l’utilisation de l’arborescence d’un site comme Lexilogos (URL : <http://www.lexilogos.com>), la création d'un fichier sur le serveur commun du collège, l’utilisation d’un logiciel de diaporama (polices, couleurs, insertions d’images, de fonds) dans le but d'expliciter un rapport logique (utilisation de flèches et de formes géométriques).

6 URL : <http://blogpeda.ac-bordeaux.fr/languesancienneslatresne/> (consulté en mai 2016).

7 voir l’article du CLEMI de Bordeaux, « Presse écrite : Lire la science au quotidien », URL : <http://disciplines.ac-bordeaux.fr/lirelascience/Que%20faire%20avec%20les%20articles.pdf> (consulté en mai 2016)..

8 À cet égard, il convient de noter que ce type de travail invite les élèves à jouer un jeu, au sens le plus complexe du terme. L’élève doit apprendre et appliquer des règles, mais ces règles ne constituent pas la fin de l’usage de la langue ; elles l’amènent à jouer entre des bornes identifiées, mais pas à borner sa propre pensée et sa propre création. L’apprentissage de l’écrit dans ce type d’atelier définit un cadre pour mieux laisser l’esprit des élèves s’épanouir. Il s’agit donc bien de « polir » un texte écrit, qui, une fois qu’il a assuré sa correction, peut toujours être amélioré. C’est la dernière étape du travail, améliorer son jeu, une fois que les limites du terrain sont définies. Ils répondent ainsi à l’invitation de Boileau : « Polissez-le sans cesse et le repolissez, / Ajoutez quelquefois, et souvent effacez » (Nicolas Boileau, L’Art poétique, 1674, vers 171-172).

Pour citer ce document

Germain Teilletche, «Le travail de la langue française à travers l'atelier d'écriture en latin - Classes de collège», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, Enseigner la langue : du bon usage des règles du jeu, Projets de séances et de séquences, mis à jour le : 08/02/2017, URL : https://revues.univ-pau.fr/cahiers-didactique-lettres/505.

Quelques mots à propos de :  Germain Teilletche

professeur agrégé de lettres classiques au collège Camille Claudel de Latresne