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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Retour de premières expériences

Marie Chabagno et Pauline Martinet

Syntaxe latine : la proposition infinitive par déduction

Article

Résumé

La séance de langue développée dans cet article porte sur la proposition infinitive latine, en classe de quatrième. Il s'agit d'une découverte progressive de la syntaxe particulière de ce type de proposition, à travers une alternance de phases d'observation et de manipulation, jusqu'à l'élaboration par les élèves d'une trace écrite. Répartis en groupe, les élèves sont amenés à résoudre de manière ludique et en collaboration une énigme linguistique.

Texte intégral

Introduction

1La séance de latin présentée ici a été élaborée par deux professeures stagiaires de Lettres Classiques : Pauline Martinet, enseignant le français en classe de seconde au lycée Louis Barthou à Pau, et Marie Chabagno, enseignant le français en classe de sixième et le latin en classe de quatrième au collège Marguerite de Navarre, à Pau également. Concevoir cette séance à deux a ainsi permis à Pauline Martinet de travailler de manière concrète sur la didactique du latin, puisqu’elle n’avait pas d’heure de langues anciennes dans son service.

2Cette séance, animée à deux, a été mise en pratique avec le groupe de latinistes de quatrième de Marie Chabagno. Ce groupe, d’un niveau hétérogène mais globalement élevé, rassemble des élèves issus de trois classes de quatrième du collège. Ils sont travailleurs mais se laissent facilement aller aux bavardages, surtout dans une heure placée de dix-sept heures à dix-huit heures. À cet horaire de fin de journée, la mise au travail et la concentration sont plus difficiles à obtenir.

3L’un des enjeux de notre séance, qui s’est déroulée à cet horaire peu favorable, était ainsi de mettre en œuvre une activité dans laquelle les élèves seraient tous impliqués de manière active. C’est pourquoi nous avons mis en place un dispositif qui se voulait ludique, à travers deux aspects : d’une part, il s’agissait de placer les élèves dans une démarche déductive, par des prises d’indices grammaticaux en vue de résoudre une énigme linguistique, d’autre part, les élèves travaillaient en groupes de trois à quatre élèves pour s’entraider et collaborer. Ce second aspect donnait à la séance une dimension de jeu relativement absente le reste de l’année : répartis en équipes, les élèves ont joué le jeu pour tâcher d’être le premier groupe à résoudre l’énigme. Les groupes ont été répartis au préalable par l’enseignante de la classe, afin de séparer des éléments perturbateurs et de créer des groupes d’un niveau volontairement hétérogène. Cette pratique était nouvelle pour les élèves : ils avaient déjà travaillé par groupes – ce qui s’était avéré stimulant pour les élèves – pour réaliser des exposés ainsi que des recherches en salle informatique, mais ils n’avaient encore jamais été disposés en groupes dans l’espace de la classe de latin. La co-animation de la séance par deux enseignantes était précieuse pour gérer un tel dispositif avec un groupe d’élèves aussi conséquent.

1. Place de la séance dans la progression

4La séance développée ici est consacrée à la proposition infinitive. En effet, dans le programme de latin en vigueur au collège, c’est en classe de quatrième qu’est introduite la proposition infinitive1. Il s’agit d’une véritable nouveauté pour les élèves, puisque sa syntaxe ne se retrouve en français que dans des cas particuliers2. Si le cas de la proposition infinitive fait débat parmi les grammairiens en français3, sa syntaxe est en revanche parfaitement admise et établie en grammaire latine4, et ce sont ses spécificités qu’il s’agissait d’aborder avec les élèves.

5Cette séance est intervenue au cours de la septième séquence de l’année. Ainsi, la progression en matière de grammaire avait déjà été bien entamée dans l’année : les élèves avaient notamment revu les cas et fonctions, les trois premières déclinaisons, les temps primitifs et la conjugaison de l’indicatif. Pour aborder la proposition infinitive, les élèves devaient disposer de connaissances en matière de déclinaison (pour reconnaître que le sujet de la proposition infinitive est à l’accusatif) et en matière de conjugaison (pour reconnaître un infinitif et pour comprendre la question de la concordance des temps). En outre, des prérequis en langue française étaient nécessaires pour comprendre et manipuler la syntaxe latine : en particulier, savoir identifier des propositions et maîtriser la notion de subordination.

6Il s’agissait de la huitième et avant-dernière séance de cette séquence, consacrée aux jeux du cirque. Dans l’une des séances précédentes avait été préalablement traitée, de manière cloisonnée, la morphologie de l’infinitif : d’une part, les élèves ont revu comment on trouve l’infinitif présent actif parmi les temps primitifs, d’autre part, a été introduit l’infinitif parfait actif. En effet, nous avions fait le choix, pour la clarté de notre séance consacrée à l’infinitive, de ne présenter que des infinitifs à la voix active. La dernière séance, quant à elle, a permis le réinvestissement de la séance précédente : il s’agissait d’une séance de lecture autour d’un texte de Sénèque présentant plusieurs propositions infinitives, que les élèves étaient amenés à identifier, analyser et traduire. Ainsi, le choix d’aborder la proposition infinitive à ce moment de l’année était en lien avec le texte qui devait achever la séquence.

2. Déroulement de la séance

7Comme évoqué précédemment, la finalité de cette séance était que les élèves parviennent à déduire d’eux-mêmes à partir d’exemples simples les règles de la proposition infinitive. Des objectifs secondaires se sont ensuite articulés autour de ce projet. En effet, la déduction fait nécessairement appel à des compétences grammaticales déjà acquises : reconnaître les formes de l’infinitif ou de l’accusatif lors des phases d’observation des exemples et savoir conjuguer et décliner lors de la phase d’expérimentation. Cette séance a également permis de mobiliser des connaissances de grammaire française puisque l’identification des différentes propositions des phrases de thème et de leurs composantes était essentielle à la compréhension de leurs équivalents latins.

8Les objectifs de cette séance étaient donc de parvenir à identifier les règles de la proposition infinitive tout en mobilisant des compétences de grammaires acquises tout au long de l’année. Afin de mener à bien cette séance, il nous a paru intéressant d’organiser la classe en îlots de quatre élèves afin de favoriser la cohésion au sein du groupe et le partage des connaissances.

9Pour faire en sorte que les élèves puissent déduire les règles de la proposition infinitive de manière progressive, nous avons construit cette séance en quatre phases : une phase d’observation tout d’abord, suivie d’un temps de partage des déductions faites sur cette proposition infinitive, puis une phase d’expérimentation ayant pour objectif de faire comprendre aux élèves les nuances relatives à la concordance des temps et enfin une mise à l’écrit des règles déduites au cours de cette expérimentation.

10Tout d’abord les élèves, lorsqu’ils se sont installés à leurs tables selon les instructions de Marie Chabagno, ont pu consulter la liste du vocabulaire qui leur serait utile au cours de la séance5.

11Pendant la première phase d’observation, les élèves ont dû lire des phrases latines et leurs traductions puis ont été guidés dans leur réflexion par des questions spécifiques projetées au tableau :

Étape 1

a) J’observe

12Scio vitam esse brevem. > Je sais que la vie est courte.

13Credimus Publium beatum esse. > Nous croyons que Publius est heureux.

14Dicit gladiatores fortiter pugnare. > Il dit que les gladiateurs se battent courageusement.

15Consignes :

161. Lisez et recopiez ces phrases.

172. En français soulignez les verbes, isolez les propositions par des crochets et encadrez les subordonnants.

183. Pouvez-vous faire la même chose pour les phrases latines ?

194. Quels sont les points communs entre les phrases latines ?

20Par le biais de ces questions, les élèves ont d’abord été amenés à identifier et comprendre le fonctionnement des phrases françaises et leurs points communs pour ensuite essayer de comprendre les différences que l’on pouvait observer dans le fonctionnement des phrases latines. Les questions 2 et 3 ont donc permis de revoir la construction de la proposition complétive en français et de rappeler ce qu’était un subordonnant dans la phrase française.

21La dernière question mobilisait ensuite les connaissances grammaticales des élèves, qui devaient identifier que, dans chaque phrase, le verbe de la proposition subordonnée était à l’infinitif et son sujet à l’accusatif.

22Grâce à l’observation attentive des exemples donnés en première phase, les élèves ont pu établir la règle principale de la proposition infinitive en remplissant ainsi ce texte à trou qui a été projeté au tableau6.

b) Je retiens : la proposition infinitive

23Après les verbes de déclaration (ex. : dico = dire) ou d’opinion (ex. : puto = penser), là où le français utilise une proposition complétive introduite par « que », on trouve en latin une proposition subordonnée particulière : la proposition infinitive.

24Ses caractéristiques :

25Elle ne commence pas par un subordonnant.

26Son verbe est à l’infinitif.

27Son sujet est à l’accusatif.

28Cela a donné lieu à la première trace écrite.

29La troisième phase avait ensuite pour but d’expérimenter cette règle dans un premier temps pour ensuite observer les spécificités de la concordance de temps. Ainsi les élèves ont dû traduire quatre phrases de version. Cela leur a permis d’aborder de manière intuitive la question de la concordance des temps avec des phrases qui illustraient toutes les possibilités.

Étape 2

30Consigne : Essayez de traduire en français les quatre énoncés suivants :

31a) Dicit gladiatores fortiter pugnare.

32b) Dicit gladiatores fortiter pugnavisse.

33c) Dicebat gladiatores fortiter pugnare.

34d) Dicebat gladiatores fortiter pugnavisse.

35De cette manière les élèves, dans chaque groupe, ont fait des propositions de traduction et ont pu s’interroger sur la façon de traduire les phrases c) et d) qui posaient plus de problèmes, puisqu’elles posent la question de la concordance des temps7. La traduction de la phrase c) a finalement paru plutôt naturelle à certains groupes, qui ont compris instinctivement que le présent du verbe de la proposition infinitive correspondait à une simultanéité avec le verbe principal (« Il disait que les gladiateurs combattaient courageusement. »). C’est la dernière phrase qui a été la plus difficile à traduire car l’antériorité avec le verbe principal n’était pas évidente à comprendre du tout pour les élèves. Finalement dans chaque groupe, les élèves ont fait diverses propositions à leur enseignante référente jusqu’à trouver la bonne solution : « Il disait que les gladiateurs avaient combattu courageusement. »

36À la fin de l’heure chaque groupe avait donc réussi à donner une traduction correcte de chacune des propositions. Les traductions ont donc été notées par tous et la règle de la concordance des temps a été évoquée et a fait l’objet d’une trace écrite lors de la séance suivante avec Marie Chabagno.

3. Bilan critique

37La principale difficulté rencontrée au cours de cette séance a concerné la gestion du temps. En effet, envisagée sur une heure de cours, la séance a débordé sur une seconde heure. En soi, cela n’était pas un problème, mais il aurait été souhaitable de l’anticiper et de prévoir une séance en deux temps bien marqués, afin de s’assurer que tous les groupes arrivent au même point à l’issue de la première heure. La seconde heure consacrée à cette séance s’est ainsi déroulée le lendemain matin, dans une autre salle de classe, plus petite et disposée différemment. Lors de cette seconde heure, les élèves n’étaient donc plus répartis en groupe mais travaillaient en binômes, ce qui a mis fin à la dynamique des groupes initiée la veille. En outre, cette seconde heure n’était plus animée en co-intervention, mais seulement par l’enseignante de la classe.

38Lors de cette seconde heure, l’enseignante a été confrontée à une difficulté lorsqu’il s’est agi d’expliquer le principe de la concordance des temps dans la proposition infinitive. En effet, la phase d’observation n’a pas permis aux élèves d’aller jusqu’au bout des déductions prévues et les explications données aux élèves à l’oral ont été laborieuses. De fait, les élèves ont intuitivement réussi à traduire les énoncés dont les propositions principales étaient au présent (Dicit gladiatores fortiter pugnare. Dicit gladiatores fortiter pugnavisse.) En revanche, ils ont été perturbés par les énoncés dont les propositions principales étaient au passé (Dicebat gladiatores fortiter pugnare. Dicebat gladiatores fortiter pugnavisse.). Cela est bien compréhensible, puisque la logique de la concordance des temps en latin dans le cas de la proposition infinitive est tout à fait différente de la concordance de temps des complétives françaises après un verbe déclaratif : il n’est pas intuitif pour un locuteur français d’admettre qu’un infinitif présent latin aura pour équivalent un indicatif imparfait français8. Ainsi, les explications apportées n’ont sans doute pas été suffisamment éclairantes pour que les élèves surmontent cette difficulté. En analysant à deux a posteriori cet écueil, nous en avons conclu qu’il aurait été plus efficace d’avoir recours à une frise chronologique ou à un schéma tels qu’on peut en trouver dans des grammaires latines ainsi que dans des manuels de français, afin que les élèves abordent la question de la concordance de manière visuelle et sachent différencier le cas de la simultanéité et celui de l’antériorité, que le verbe de la proposition principale soit au présent ou à un temps du passé.

39Le dernier écueil, découlant du précédent, est celui de la trace écrite finale : l’aboutissement de la séance que nous avions conçue aurait logiquement consisté en l’élaboration par les élèves de la trace écrite finale. Or cette dernière, portant sur la question de la concordance des temps dans la proposition infinitive, est venue de l’extérieur, c’est-à-dire de l’enseignante : les élèves ont recopié dans leurs cahiers une trace écrite projetée au tableau. Certes, un temps d’explication par le professeur est indispensable : ainsi que l’affirme Dominique Augé, « le moment illocutoire au cours duquel le professeur reprend en quelque sorte la main pour mener la classe à formuler de façon explicite les données en jeu, est un temps indispensable9 ». Mais, ajoute-t-elle, « [l]a connaissance ne vient pas remplir le trou de l’ignorance béant dans la tête vide d’un élève ; le savoir s’imprime quand il y a transformation des représentations10 ». Ce moment de transformation des représentations aurait justement pu s’effectuer autour d’une appropriation par les élèves d’un schéma des règles de la concordance des temps dans la proposition infinitive, à compléter de manière autonome.

40S’il est dommage que les deux heures qu’a comptées la séance ne se soient pas déroulées d’affilée, le dispositif adopté s’est en revanche avéré stimulant pour les élèves : quelques groupes étaient plus travailleurs et efficaces que d’autres, mais chaque groupe a fait preuve d’investissement. Le fait que l’activité se présente, à partir de la deuxième étape, comme une compétition de vitesse a créé un effet d’émulation entre les groupes. La disposition en îlots a également généré une bonne dynamique au sein des groupes : des élèves habiles en grammaire mais habituellement discrets en classe étaient, au sein de petits groupes où leur parole était précieuse, aptes à apporter à leurs camarades les connaissances et réflexes qui pouvaient leur manquer. De plus, les élèves qui sont d’ordinaire assez peu investis dans le cours de latin, étaient rappelés à l’ordre par leurs camarades. Le caractère ludique de la séance a donc éveillé l’intérêt des élèves. Il eût d’ailleurs été heureux, compte tenu de la thématique de la séquence, centrée sur les jeux du cirque, d’aller encore plus loin et de faire de cette activité une véritable épreuve de compétition, intégrant par exemple un podium, voire des récompenses remises aux groupes les plus perspicaces.

Conclusion

41Ainsi, après avoir procédé à certains ajustements, nous renouvèlerions volontiers cette expérience de séance de latin mêlant travail en équipes et résolution d’une énigme, plutôt au collège, où les élèves sont particulièrement sensibles à des dispositifs ludiques, mais aussi peut-être au lycée, avec la possibilité d’ajouter des étapes supplémentaires11. La co-animation de la séance par deux enseignants, dans le cas où elle serait possible, serait alors précieuse.

Annexe : liste de vocabulaire distribuée aux élèves

42Beatus, -a, -um = heureux

43Brevis, -is, -e = bref, court

44Carthago, -inis, f. m. n. = Carthage

45Credo, -is, -ere, credidi, creditum = croire

46Dico, -is, -ere, dixi, dictum = dire

47Fortiter = couragement

48Gladiator, -oris, m = gladiateur

49Narro, -as, -are, -avi, -atum = raconter

50Nuntio, - as, -are, -avi, -atum = annoncer

51Publius, -i, m = Publius (prénom romain)

52Pugno, -as, -are, -avi, -atum = combattre

53Senatus, -us, m = le Sénat

54Scio, -is, -ire, scivi, scitum = savoir

55Sum, es, esse, fui = être

56Tacitus, -i, m = Tacite (historien romain)

57Urbs, Urbis, f = Rome

58Vinco, -is, -ere, vici, victum = vaincre

59Vita, -ae, f = vie

Notes de fin numériques :

1 Dans le cadre de l’enseignement du français et d’après le programme en vigueur, les élèves ont abordé en classe de cinquième la notion de subordination et appris à distinguer propositions subordonnées relatives et propositions subordonnées conjonctives.

2 La Grammaire méthodique du français rappelle que la proposition infinitive latine est « d’un emploi plus étendu qu’en français ». Martin Riegel, Jean-Christophe Pellat, René Rioul, Grammaire méthodique du français, Paris, Presses Universitaires de France, 1994, p. 584.

3 La Grammaire méthodique du français précise que « la notion même de proposition infinitive en français est critiquée » (ibid.), du fait d’une contradiction entre l’analyse syntaxique et l’analyse sémantico-logique de ce type de proposition.

4 Les caractéristiques de la proposition infinitive latine sont notamment détaillées dans l’ouvrage suivant : Jacques Gason, Auguste Thomas, Edmond Baudiffier, Précis de grammaire des lettres latines, Paris, Magnard, 1985, p. 146-149.

5 cf. Annexe.

6 Les mots soulignés étaient à trouver par les élèves.

7 En effet, la concordance des temps doit être abordée en classe de quatrième en cours de français. Il était difficile de savoir si cet aspect avait été travaillé au préalable, puisque Marie Chabagno avait ces élèves seulement en cours de latin et n’avait pas eu l’occasion de contacter les professeurs de français des trois classes.

8 Pour reprendre l’exemple « Dicebat gladiatores fortiter pugnare », les élèves le traduisaient spontanément par « Il disait que les gladiateurs se battent courageusement ». Le verbe « se battent » prend alors une valeur de présent gnomique, ce qui ne correspond pas à l’énoncé latin.

9 Dominique Augé, Refonder l’enseignement des langues anciennes : le défi de la lecture, Grenoble, Ellug, 2013, p. 200.

10 Ibid.

11 On pourrait par exemple introduire le cas où le sujet de la proposition infinitive est identique au sujet de la proposition principale, et prend donc la forme du pronom « se ».

Pour citer ce document

Marie Chabagno et Pauline Martinet, «Syntaxe latine : la proposition infinitive par déduction», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, Enseigner la langue : du bon usage des règles du jeu, Retour de premières expériences, mis à jour le : 20/02/2017, URL : https://revues.univ-pau.fr/cahiers-didactique-lettres/510.

Quelques mots à propos de :  Marie Chabagno et Pauline Martinet

Enseignantes stagiaires de Lettres Classiques

Université de Pays et des Pays de l’Adour