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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Retour de premières expériences

Alina Iuliana Nastase Gonzalez

Le brouillon au service de l’écriture d’un discours en classe de seconde
Mutations et enjeux d’envergure dans la conception d’une séquence pédagogique avec une carte heuristique

Article

Résumé

Alors que celui des élèves, comme celui des écrivains, fait l’objet d’analyses de critique didactique et génétique, le brouillon du professeur reste le plus souvent dans le secret des documents de préparation. Il constitue pourtant un objet transitionnel tout aussi intéressant que cet article propose de mettre en lumière : il est un support de travail à visée programmatique constamment remanié par la mise en pratique, il impose au scripteur de tenir une posture critique de relecture, il peut conserver les traces des médiations et des remédiations induites par la mise en commun dans et pour la classe et révèle des compétences spécifiques de l’enseignement, d’autant plus quand il prend la forme numérique d’une carte heuristique, qui peut être rendue accessible à tous.

Texte intégral

1Les remaniements des programmes du collège de la rentrée 2016 représentent un tournant important pour l’acception du brouillon dans le cadre de l’écriture scolaire comme écriture processus, notion révisée surtout au cycle 3 lorsque « les élèves affirment leur posture d'auteurs et sont amenés à réfléchir sur leur intention et sur les différentes stratégies d'écriture1. » Mais ce qui doit attirer avant tout l’attention est le déplacement du point de vue car

tout comme le produit final, le processus engagé par l'élève pour l'écrire est valorisé. À cette fin sont mis en place brouillons, écrits de travail, versions successives ou variations d'un même écrit, qui peuvent constituer des étapes dans ce processus. Chaque élève peut ainsi devenir progressivement un acteur conscient et autonome de ses productions2.

2Cette acception est renforcée au cycle 4 par les termes suivants :

[La] pratique de l'écrit devient plus réflexive et [les élèves] deviennent ainsi capables d'améliorer leurs écrits. Ils savent utiliser l'écrit pour travailler et apprendre. Ils comprennent qu'un écrit n'est jamais spontanément parfait et qu'il doit être repris pour rechercher la formulation qui convient le mieux, préciser ses intentions et sa pensée3.

3Ces préconisations officielles assurent donc un cadre de production textuelle scolaire modifié qui n’a pas échappé au regard attentif des chercheurs en critique génétique. Pour donner plus d’ampleur à ce phénomène d’institutionnalisation du brouillon comme espace de construction et de tâtonnements en vue d’un produit final, le groupe de travail OZER (Observatoire zolien des écritures réflexives4) se fixait comme objectif, en 2013, de développer chez l'élève la maîtrise des processus de l'écriture, en partant de l'exemple privilégié de l'œuvre d’Émile Zola. En s’appuyant sur les données de la génétique textuelle (les avant-textes), les fondateurs du projet cherchaient à transférer des outils de travail d’écrivains dans la sphère spécifique des écrits scolaires. Il s’agissait donc d’« offrir des pistes pédagogiques pour déplier l’acte de création, lui donner son territoire réflexif, [appelé] sa toile d’écriture5 ».

4Notre article s’inscrit dans cette approche didactique actuelle et entend déplier à son tour le brouillon d’un acte de création qui concerne non seulement les pratiques scripturales des élèves mais également la conception d’une séquence pédagogique par l’enseignant. Notre analyse porte sur l’expérimentation d’un projet d’écriture longue en classe de seconde, dans le cadre de l’objet d’étude « Les formes et les genres de l’argumentation au xviie et xviiie siècle ». Elle mettra en avant le processus complexe d’élaboration des pistes pédagogiques, issues d’une réflexion didactique sur la place des savoirs disciplinaires visés et leurs modalités de transmission au cœur d’une écriture processus. En effet, les activités d’écriture menées avec les élèves offrent un intérêt majeur pour le chercheur en didactique pré-rédactionnelle, parce qu’elles découlent d’une force génératrice originelle : la programmation d’un canevas pédagogique en amont, par l’enseignant.

5Le choix d’une pédagogie de projet axée sur le travail du brouillon n’a pas été évident car sa mise en place dans un cadre disciplinaire impliquait des aménagements importants en matière de contenus, de démarches d’enseignement et d’apprentissage, de modalités d’évaluation, de postures et d’espaces physiques et scripturaux, soit de multiples contraintes. La volonté de travailler des contenus littéraires à spécificité générique, dans le prolongement des pratiques d’écriture des cycles 3 et 4 au lycée, requiert plus de temps et peut se révéler être hors programme scolaire. En effet, la priorité n’est pas donnée aux quatre lectures analytiques habituellement prévues et aboutissant à un plan détaillé, mais à un travail d’explication linéaire de texte qui permet de dégager des stratégies d’argumentation nécessaires à l’écriture du discours. Cependant, nous souhaitons montrer comment ces déviations chronophages sont finalement compensées par les apports de la génétique textuelle en matière d’outils d’écriture pour l’élève. Comment la variation des postures enseignantes mises en avant par la sociologie de l’éducation et le rôle de la mémoire de travail emprunté à la psychologie cognitive contribuent-ils de façon complémentaire à l’échafaudage d’une hypostase nouvelle chez l’élève, celle d’un sujet scripteur, auteur de son texte ?

6Notre réflexion s’attardera dans un premier temps sur la nécessité que nous avons ressentie de changer d’optique pour pouvoir redéfinir les espaces et ajuster les objectifs du travail d’écriture au brouillon mené avec les élèves. Nous expliquerons par la suite dans quelle mesure la conduite de ce projet d’envergure mobilise les compétences enseignantes du xxie siècle. Nous montrerons enfin que celles-ci aident à faire surgir de ces espaces d’écritures intermédiaires l’instance auctoriale de l’élève, ce qui assure la réussite du projet entrepris.

7Pour suivre les principales étapes de cette analyse, nous invitons le lecteur à se rapporter à la trame de cette séquence pédagogique, reproduite sous forme de carte mentale6.

1. Quelle optique enseignante pour redéfinir les espaces et les objectifs de travail ?

8Désireux d’innover ses pratiques au niveau lycée, l’enseignant se heurte d’emblée au cadre rigide d’un cycle fortement façonné par des modalités d’évaluation certificatives (les Épreuves Anticipées de Français) et par la densité des contenus littéraires ainsi que des exercices méthodologiques à pratiquer (question du corpus, lecture analytique, commentaire, dissertation et écriture d’invention). Repenser ses modalités d’enseignement suppose donc de porter un nouveau regard sur l’architecture globale de sa séquence en ne perdant jamais de vue l’état apparent final pour guider par la suite les activités proposées.

1.1. Réinventer l’espace de travail : le brouillon, un outil pour acquérir des savoirs textuels génériques

9Pleinement justifiée par l’importance accordée dans les Nouveaux Programmes du Collège aux gestes réfléchis d’écriture dans l’espace du brouillon scolaire (voir Fig. 1), la séquence sur les genres et les formes de l’argumentation en classe de seconde peut être analysée sous l’angle d’un outil de travail.

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Fig. 1. Les rouages réflexifs de l’écriture processus

10Nous nous intéresserons ici de plus près aux mutations d’ordre structurel et technique que les instructions officielles induisent dans le travail de programmation de la séquence. Dans la perspective évoquée, ce n’est pas seulement l’élève qui doit réorganiser son espace brouillon en passant de sa forme linéaire et stratifiée – où la cohérence textuelle est progressivement construite à chaque nouvelle version – à un brouillon instrumental, sous forme de listes, de tableaux – où les élèves ont recours à des signes comme des flèches et mettent à profit l’espace bidimensionnel de la page. À son tour, l’enseignant réaménage lui aussi constamment ses plans de séquence car, s’il veut rester cohérent, son projet ne peut venir d’une suite de contenus et d’actions établis antérieurement, remplis dans un tableau ou enchaînés sur le papier. Grâce aux nouvelles technologies, la carte heuristique numérique a une forme plus souple, appropriée à la réflexion ramifiée, multidirectionnelle, qui s’étale considérablement mais librement dans l’espace blanc de la feuille (cf. Fig. 2). Nous souhaitons évoquer ici quelques-uns des atouts de ce nouvel outil de travail disponible pour l’enseignant du xxie siècle. L’exploration de la carte mentale proposée au lecteur aidera à comprendre l’envergure et la complexité de notre projet d’écriture envisagé avec les élèves. Grâce à ses multiples options, le logiciel gratuit XMind que nous avons utilisé permet à l’enseignant non seulement de sauvegarder une trace de sa projection pédagogique en amont mais de la modifier très facilement pendant son application ou de la compléter ensuite avec les productions numérisées des élèves7. Textes, images, vidéos, hyperliens, commentaires, fichiers attachés et tâches priorisées à l’aide de symboles cohabitent et convergent dans cet espace numérique de travail qui n’est autre, en définitive, que le brouillon de l’enseignant. La figure 2 montre un aperçu global de ce que peut devenir une séquence ramifiée, réalisée de cette manière.

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Fig. 2. La carte mentale réalisée avec XMind. Le brouillon d’enseignant : la constellation programmatrice du projet

11Il nous semble important de présenter dans cet article cet aperçu global de la trame de notre projet afin de percevoir comment le brouillon deviendra un outil d’apprentissage générique et culturel pour l’élève, qui doit non seulement écrire, mais surtout comprendre comment écrire efficacement pour élaborer un écrit normé. Si on choisit de la montrer aux élèves, cette carte mentale, « laboratoire du maître » où il programme les tâches à faire et les textes à aborder, peut fournir un modèle au scripteur quant à l’agencement tactique de son espace transitoire des écritures. De plus, les écrits intermédiaires, c’est-à-dire les multiples versions brouillons du texte que l’élève échafaude progressivement, sont un outil d’appropriation des stratégies scripturales se présentant comme un « jeu didactique coopératif8 ». Selon Gérard Sensevy, la condition première de ce dispositif est la dévolution de l’élève pour accepter de participer en première personne à ce jeu du savoir scolaire où l’action didactique est conjointement menée par les deux acteurs de l’enseignement.

12Ces fonctionnalités du brouillon sont propices à aborder sous un nouvel angle l’objet d’étude de l’argumentation, dans une intention justifiée par la nécessité évoquée par Viviane Bouysse, Inspectrice générale de l’Éducation Nationale, de « relire constamment ses pratiques » même lorsque les textes sont stables, afin d’éviter des écueils tels que « la perte d’enjeu et la banalisation9 ». Cette analyse de pratiques et ce revirement de démarches pédagogiques s’inscrivent aussi dans la lignée des réflexions des spécialistes en Sciences de l’éducation en vue de l’école à l’horizon des années 2020, liées aux pédagogies actives, centrées sur l’apprenant. Par exemple, dans son rapport sur « L’éducation et le rôle des enseignants à l’horizon 202010 », Philippe Meirieu propose de fonder une éthique nouvelle, conciliant la pédagogie centrée sur l’apprenant avec celle centrée sur le maître. Le dépassement de cette opposition favoriserait l’ouverture du « je » savant – l’enseignant – à l’humanité présente dans chacun de ses élèves, « pour faire grandir l’homme11 ».

13Pour nous, cela implique concrètement une mise en avant, dans une égale mesure, des nouvelles attitudes de travail chez les deux acteurs de l’enseignement. Nous conjuguerons donc les postures observables chez l’élève-scripteur, amené à s’accommoder à des variations constantes et substantielles des démarches d’acquisition des connaissances et des compétences, avec nos gestes professionnels de professeur, en amont lors de l’étape de conception et de structuration du projet, mais également en aval lors de la phase d’application.

1.2. Enseigner autrement : inventer des nouvelles démarches pédagogiques dans un ancien cadre institutionnel

14Pour les multiples raisons évoquées antérieurement, nous choisissons de mettre en avant notre action d’enseignant, concepteur du projet, afin d’assurer la cohérence de l’analyse de pratique qui s’ensuivra. En effet, ce cadre coercitif d’écriture que nous décrivons explique les spécificités injectées dans l’écriture par un contexte didactique particulier. Nous partons donc d’un cahier des charges établi par l’enseignant et présenté à l’élève-scripteur. Néanmoins, axée sur les versions écrites intermédiaires d’un discours rhétorique, notre approche séquentielle édulcore temporairement le caractère normatif et théorique des genres et formes argumentatives travaillés. Nous avons offert tout au début de la séquence une marge de liberté d’écriture, afin d’éviter toute inhibition chez l’élève. Cependant, la tâche globale à effectuer est complexifiée d’emblée car la consigne l’obligeait à mener de front le travail de rédaction et de lecture documentaire. Imprégnation littéraire et pouvoir décisionnel cohabiteront tout au long du projet d’écriture lancé. Ainsi, la programmation initiale de cette séquence a été le facteur déclencheur des changements de perspective chez l’élève. Inversement, son comportement face aux tâches proposées a influé sur la modélisation de la trame initiale du projet. Il s’agit alors véritablement d’une interaction perpétuelle dont nous apprécierons d’abord le vecteur enseignant, pour la clarté de notre présentation.

15Le premier point à aborder concerne les garde-fous que représentent les objectifs des programmes disciplinaires assignés à cette séquence. Conçu sous la forme d’une tâche complexe non guidée, supposant le réinvestissement des connaissances et des compétences dans une situation inédite, ce projet d’écriture longue est basé sur l’apprentissage distribué et non pas massif. En effet, il s’agit de favoriser chez l’élève une succession logique de moments alternant les temps d’acquisition, de réflexion métacognitive et de régulation de la tâche12. Ces moments alternatifs sont ponctués par des évaluations formatives permettant de faire le point sur le travail effectué (voir le pôle « Évaluations » de la carte mentale).

16Nous l’avons dit auparavant, ce projet est issu d’une envie de changer les modalités d’enseignement et de surprendre notre public tout en respectant les instructions des programmes officiels, garde-fous du projet. Cependant, avec le recul, nous avons pris conscience des mutations enregistrées non seulement pour la structure mais surtout pour les objectifs initialement établis, comme le montre la figure 3.

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Fig. 3. Mutation des objectifs généraux de la séquence

17Il nous semble donc essentiel de souligner que, pour la réussite du projet, il est nécessaire d’élargir le champ de vision, de s’interroger constamment, avec lucidité, sur ses expectatives et d’être prêt à négocier, condition primordiale d’un bon fonctionnement. De cette manière, la carte mentale numérique de la séquence devient l’espace des tâtonnements, des retours en arrière, des modulations, imposés par la réalité du terrain. Ainsi, de la capacité de l’enseignant à moduler ce schéma dépendra également l’usage efficace du brouillon par l’élève. En effet, dans la perspective globalisante et interdisciplinaire des finalités annoncées par le chef de projet, le scripteur établira à son tour des objectifs intermédiaires sensiblement éloignés de ce qui était à la base le seul contenu disciplinaire, c’est à dire l’étude des textes argumentatifs du xviie et xviiisiècle. Par exemple, au lieu de s’en tenir à l’étude formelle du texte de Blaise Pascal, « Justice. Force13 » (voir le pôle « Lectures analytiques » de la carte mentale), l’élève acteur se souciera davantage de trouver un sujet qui l’intéresse particulièrement par rapport à la thématique de la « justice ». Il s’émancipera donc rapidement des « pensées » de l’auteur modèle pour chercher à construire et à exprimer, dans un premier temps au brouillon, ses propres réflexions d’auteur-scripteur.

18Ce changement de posture observé chez l’écrivain en herbe est directement conditionné par le renouvellement des gestes professionnels de l’enseignant. Renoncer à une posture de contrôle en faveur d’une posture d’accompagnateur est une capacité qui relève des compétences enseignantes du xxie siècle, changeant complètement la donne de la situation d’apprentissage examinée ici.

2. Quelles compétences enseignantes du xxie siècle pour la conduite du projet d’envergure ?

2. 1. Viser des compétences transversales dans la formation du sujet-scripteur

19Pour commencer, l’enseignant du xxie siècle n’est plus défenseur inconditionnel de sa discipline car il a compris qu’une de ses principales missions est de préparer les élèves à la vie14 – dans notre exemple, via l’exercice argumentatif, comme le laisse voir la figure 3. Certes, les spécificités des contenus de la discipline du Français nourrissent formation d’ensemble de l’élève citoyen, mais il faut aussi se rendre à l’évidence: dans le champ curriculaire, l’enseignement littéraire concourt aussi largement à l’acquisition des compétences transversales. Ceci explique en outre la complexité vectorielle de la projection et de l’application de notre projet portant sur les genres et les formes de l’argumentation. Ainsi, à l’intérieur de cette vaste infrastructure, certaines finalités en englobent parfaitement d’autres, comme développer l'esprit de responsabilité et d'engagement de chacun et celui d'entreprendre et de coopérer avec les autres.

20Par ailleurs, l’Éducation Morale et Civique se trouve aussi au cœur de notre séquence. Lorsque nous en analysons le contenu, les démarches, les modalités d’apprentissage et les formes d’évaluation, nous arrivons naturellement à la conclusion suivante : enseigner les formes et les genres de l’argumentation en classe de seconde est en réalité un point d’appui pour préparer les élèves à prendre conscience de leur époque et des époques passées, à s’intéresser à des questions citoyennes très diverses (nous avons ainsi délibérément proposé pour le discours le thème vaste de « la justice »), à connaître un problème de société, à formuler et exprimer un avis pertinent, à appuyer solidement cet avis sur des exemples et des arguments. C’est donc à la vie, au débat d’idées et au dialogue que l’enseignant entend les préparer. Par ce nouveau prisme, l’acquisition des savoirs techniques en matière d’argumentation – découverte de la méthodologie et de l’analyse de textes littéraires appartenant au genre en question – se situe sur un plan secondaire, en tant qu’adjuvante d’une mission plutôt éducative de la discipline Lettres Modernes. Cette nouvelle hiérarchisation des objectifs entraîne donc un déplacement de notre regard d’enseignant d’une leçon de Français en particulier vers des leçons de vie en général.

21Nous entendons souligner enfin le dialogue instauré entre les domaines de compétences mobilisés parallèlement chez l’élève-scripteur et chez l’enseignant du xxie siècle. Pour ce dernier, comme nous l’avons dit, les compétences dépassent largement le cadre de sa discipline pour interférer indirectement avec le rôle de l’école dans la préparation de l’individu pour vivre en société. En effet, la construction des savoirs et des compétences chez l’élève, de plus en plus variés, suppose que le professeur de Lettres soit muni d’un ensemble d’outils, de méthodes et de techniques pour conduire un tel projet. Philippe Perrenoud liste ses principales compétences dans son article « Savoir enseigner au xxie siècle ? Quelques orientations d’une école de qualité » :

travailler régulièrement par problèmes ; créer ou utiliser d’autres moyens d’enseignement ; négocier et conduire des projets avec ses élèves ; adopter une planification souple et indicative, improviser ; mettre en place et expliciter un nouveau contrat didactique ; pratiquer une évaluation formatrice, en situation de travail ; aller vers un moindre cloisonnement disciplinaire15.

22La conséquence immédiate de cette « manière de faire cours » est l’adaptation de la posture enseignante16. Définies comme des manières cognitives et langagières de s’emparer d’une tâche17, les postures d’étayage et les gestes professionnels que nous avions l’intention d’employer ont constamment évolué dans le cadre de la pédagogie de projet. Ainsi, nous avons vite abandonné la posture de contrôle au détriment d’une posture d’accompagnement, voire de lâcher prise. Par conséquent, la dynamique du groupe classe a connu des modifications importantes : pour les besoins du projet, nous avons osé bousculer non seulement les contenus et leur mode de transmission mais également l’environnement de travail. L’espace de la classe s’est souvent transformé et même prolongé dans des lieux plus vastes, propices à la lecture à voix haute et à l’enregistrement vidéo des performances rhétoriques – essais, suivi d’un débriefing de lecture (voir le pôle « Pôles d’application » de la carte mentale). Ainsi, en changeant de posture, nous avons déclenché des variations de posture chez nos élèves. Ils ont pris l’habitude de suivre ces étapes : écriture des discours, lecture à haute voix, auto-observation et analyse, et enfin annotation du texte en vue d’une modification, d’une amélioration ou d’une prise de décision. Afin de bénéficier d’un cadre actionnel différent, nous sommes entrés ensemble dans une dynamique de négociation permanente avec des habitudes de travail ancrées dans des espaces pédagogiques institutionnalisés, pérennisés.

2. 2. Négocier : situer le brouillon d’écriture argumentative au centre du projet

23Il faut rappeler avant tout que le travail du brouillon dans le cadre d’un projet d’écriture longue est une démarche plutôt inhabituelle au lycée car elle ne relève qu’en moindre mesure des prérogatives officielles des programmes disciplinaires. Nous avons donc parfois perçu l’écriture-processus comme une déviation par rapports à ces textes car elle bouscule l’organisation et les activités de la séquence programmée et surprend les acteurs impliqués dans le processus d’apprentissage. Néanmoins, il nous semble important de souligner sa plus-value sur le plan des compétences mobilisées pour la réalisation du projet non pas tant chez l’élève-scripteur que chez nous. Créer ou utiliser d’autres moyens d’enseignement, négocier et conduire des projets avec ses élèves, voilà deux des compétences essentielles de l’enseignant du xxie siècle, évoquées par Philippe Perrenoud. Nous les présentons ici comme les pierres d’édifice de l’expérimentation pédagogique menée. L’objectif est de montrer qu’il est certes tout à fait possible d’enseigner les formes et les genres de l’argumentation par le biais d’une pédagogie de projet à condition d’envisager l’écart entre la programmation du projet et les difficultés de sa mise en pratique.

24La qualité de négociateur de l’enseignant intervient d’emblée, au moment du balisage de sa séquence en conformité avec les Programmes officiels18. Dans la présentation générale, deux préoccupations sont clairement affichées :

25- « amener les élèves à dégager les significations des textes et des œuvres » en favorisant la perspective de l’histoire littéraire ;

26- veiller également « à leur apporter des connaissances concernant les grands genres littéraires et leurs principales caractéristiques de forme, de sens et d'effets, afin de favoriser le développement d'une conscience esthétique ».

27De plus, chaque objet d’étude doit permettre à l’élève d’acquérir des compétences d'écriture et d'expression aussi bien que de lecture, d'interprétation et d'appréciation.

28Que fallait-il donc négocier ? En premier lieu, nous avons composé avec les programmes de Français de seconde et notamment avec la place de l’écriture et de l’expression au détriment des lectures analytiques. Car la méthodologie du commentaire et le carcan des plans détaillés nous apparaissaient inappropriés pour l’acquisition des compétences rédactionnelles nécessaires à l’atteinte de l’objectif final de séquence : la lecture d’un discours rhétorique. C’est plutôt l’écriture d’invention qui s’y prêtait mais elle est rarement envisagée en lycée comme une écriture-processus, tel que nous l’avons conçue, dilatant le temps de travail sur le texte et renforçant la valeur des écrits intermédiaires. Cet exercice fait plutôt souvent office d’évaluation sommative de type baccalauréat et n’ouvre pas un chantier d’ampleur dans la progression annuelle des enseignants.

29Si l’objectif annoncé dans les textes officiels pour l’objet d’étude en question est « de faire découvrir aux élèves que les œuvres littéraires permettent, sous des formes et selon des modalités diverses, l'expression organisée d'idées, d'arguments et de convictions et qu'elles participent ainsi de la vie de leur temps19 », notre intention a été plutôt de produire un changement dans la posture de l’élève : du spectateur à l’acteur, de l’étude théorique à l’application concrète de l’argumentation. Ainsi, rejetant l’observation passive des œuvres littéraires, nous avons fait le choix de le mettre à l’œuvre ; refusant le cloisonnement de la périodisation imposée, nous avons, afin d’étudier la persuasion, actualisé l’utilisation des ressources de divers genres et déplacé l’étude de la littérature dans les débats du xxie siècle. En définitive, nous pensons avoir favorisé l’émancipation de l’élève-scripteur des modèles rhétoriques fréquentés, donnant ainsi sens à notre enseignement.

30Il a fallu ensuite négocier la possibilité de renverser l’ordre des priorités : mettre au premier plan les savoir-faire (comment ?) et laisser au second plan les savoirs (quoi ?). La conception de la séquence a donc souffert une modification majeure dans le sens où partir de sa finalité (lire un discours argumentatif créé de toutes pièces) signifiait s’interroger d’abord sur les modalités concrètes de réalisation (les techniques d’écriture) puis sur l’étayage par un ensemble de textes littéraires servant de modèles aux scripteurs. Ainsi, la constitution du corpus analysé par les élèves et faisant office d’exogenèse20 a constamment obéi aux besoins rédactionnels et s’est naturellement organisée comme autant de pôles d’irrigation du discours (voir le pôle « Irrigation documentaire : exogenèse » de la carte mentale). Le cheminement envisagé entre les textes modèles et le texte de l’élève a été volontairement établi dans une direction contraire : des objectifs d’écriture de l’élève vers les apports textuels des auteurs du xviie et xviiie siècle en matière de stratégies argumentatives. L’éventail des emprunts possibles était large, souple et adapté à l’hétérogénéité des niveaux : l’étayage des arguments par des exemples, le rythme des phrases rhétoriques, la stratégie de la réfutation, la phrase période variaient ainsi le degré de complexité des contraintes imposées au texte à élaborer. Par ailleurs, nous avons constitué des groupes de besoins afin d’entraîner les scripteurs à la mise en place d’un élément plutôt qu’un autre, n’attribuant un caractère obligatoire qu’aux deux premiers éléments de la chaîne : les arguments et exemples et le rythme des phrases.

31En dernier lieu, nous avons eu à négocier avec l’élève des postures nouvelles face à la tâche assignée, et sur lesquelles nous reviendrons plus en détail dans la deuxième partie de l’article. Effectivement, la cohérence des étapes du projet d’écriture dépendait entièrement des capacités du scripteur à organiser le matériel mis à disposition. De plus, l’état d’avancement de son discours était subordonné non seulement au rythme d’acquisition des savoirs disciplinaires mais surtout à leur mobilisation et à leur réinvestissement immédiat. À ce sujet, nous avons accordé une attention particulière aux embrayeurs d’écriture pour aider et rassurer constamment les élèves (voir le pôle « Embrayeurs » de la carte mentale). Pour la réussite du projet, nous avons donc mené les élèves à révision de leur conception du brouillon (une grande partie d’entre eux n’en usaient pas avant cette séquence), en les poussant à l’envisager à la fois comme un outil de travail et comme une forme nouvelle d’évaluation. De cette manière, le brouillon leur est apparu progressivement comme un espace de libertés – expressives et formelles – et leurs plumes ont fait couler beaucoup d’encre malgré les contraintes techniques imposées. Mais il faut noter également que, dès la réalisation de notre carte heuristique, nous avons finalement entamé une coopération scripturale puisque nous avions inscrit les premiers mots du discours à venir : « écrire un discours sur le thème de la justice… ». Cette consigne initiale est riche en significations car, au delà du fait qu’elle brandit le thème central choisi, elle sous-entend une réflexion quant à l’acte d’écrire, aux démarches rédactionnelles et aux étapes de l’écriture processus. Face à cette consigne, la véritable question devient alors pour l’élève tout comme pour l’enseignant : « Comment écrire un discours sur le thème de la justice ? ».

2.3. Coopérer : la programmation pédagogique, une phase pré-rédactionnelle dans le brouillon de l’enseignant

32Des bribes de définition du brouillon nous semblent correspondre à la sphère d’action du chef de projet que nous étions : « Territoire flou et négligeable de tout ce qui précède la version achevée d’un texte… », « maillon essentiel dans la chaîne des transformations génétiques », « moment de textualisation qui constitue la médiation entre le projet initial et le texte définitif21 ». En effet, elles ébauchent son caractère paradoxal. Dévoilé, exploité, analysé chez les élèves, il est dans la ligne de mire des études de la critique génétique qui observe le brouillon scolaire comme un terrain de prolongement et de mutation des brouillons des écrivains. À l'inverse, celui qu'utilise l'enseignant reste souvent secret et fait moins l'objet d'études spécifiques. Dans les deux cas, cette forme intermédiaire d’écrit (schématique et fragmentaire) expose l’élève et l’enseignant à un regard extérieur scrutant le processus de leur travail. Ainsi, nous avons décidé d’entrer d’abord dans le laboratoire de l’enseignant, afin de dévoiler l’importance capitale des brouillons de notre séquence. Parce que s’intéresser à ces étapes intermédiaires de la programmation pédagogique, c’est faire un premier pas dans le cheminement du projet initial vers sa concrétisation finale devant et avec la classe. Durant le projet, l’élève et l’enseignant sont des vases communicants et c’est précisément ce qui fait la force d’action de cette expérimentation pédagogique.

33Le point de départ de notre réflexion est le constat suivant : la finalisation d’un projet d’écriture longue démontre le perpétuel caractère inachevé et modulable d’une progression pédagogique expérimentée, en « brouillon », pendant et après son application. En effet, nous gardons le souvenir d’avoir travaillé, pendant des semaines, sur un chantier d’écriture d’envergure, portant et porté par nos élèves- scripteurs, adaptant inlassablement nos attentes pour atteindre la réussite du projet.

34Après coup, nous retenons aussi comme enjeux primordiaux l’instabilité du terrain d’action, l’hétérogénéité du groupe classe et la diversité des besoins d’accompagnement dans la réalisation quotidienne des tâches qui ont généré une surcharge dans la gestion des divers travaux. Paradoxalement, cette surcharge a été la condition pour le succès du projet. La certitude d’avoir pu « faire autrement » ou de ne pas « avoir fait comme prévu » sont, pour l’enseignant, les voyants lumineux d’un projet mené ensemble avec les élèves, souvent par les élèves, rarement par soi-même. L’essentiel est d’avoir obtenu une version finale, même momentanée, du produit envisagé au départ : un discours écrit sur le thème de la justice. Mieux, le travail d’écriture a été parfait par la déclamation du texte par les élèves-auteurs à une tribune avec un micro (qui impressionne les élèves), sous le regard discret d’une caméra et les applaudissements des camarades, qui ont marqué la fin du chantier, et une grille d’évaluation sommative a regroupé les compétences acquises tant à l’écrit qu’à l’oral.

35Que reste-t-il dans la mémoire de l’élève de ces semaines de labeur ? Questionnés sur les acquis de l’année, la majorité des élèves ont évoqué « le brouillon » : « organiser les idées, faire un brouillon », « des techniques de rédaction », « développer les idées et améliorer mes rédactions », « améliorer la forme et le contenu d’une rédaction », « faire un brouillon et son utilité », « mieux approfondir mon argumentation ». Il est possible que ces remarques itératives en rapport avec la question du brouillon soient la conséquence immédiate d’une activité récente : les élèves se sont facilement souvenus de l'écriture de leurs discours car ils sortaient tout juste de cette étape d'élaboration. Cependant, n’est-il permis de penser que la spécificité et l’ampleur de cette dernière tâche, l’investissement et l’acharnement de tous les acteurs à la finalisation du chantier, le retour permanent aux écrits intermédiaires de ce discours, les efforts d’écriture fournis et la satisfaction du produit fini – ces feuilles remplies, griffonnées, dans leur version finale, que les élèves tiennent fièrement entre les mains, à la tribune, le jour de la lecture – aient été les facteurs décisifs pour évoquer le brouillon comme acquis prédominant ? Il reste également dans la mémoire des élèves leur place centrale au sein du projet, en tant qu’acteurs de leur apprentissage. Le dialogue régulier avec l’enseignant et les autres scripteurs mise sur l’interaction et sur le retour ou feed-back qui créent l’impression d’avoir écrit pour être écouté, d’avoir été constamment pris en compte.

36Cependant, en dépit de la grande liberté d’action dont il a bénéficié tout le long, l’élève a agi en bonne partie en fonction des directives que nous avions établies à posteriori. L’idée initiale d’« écrire un discours » étant issue du laboratoire de l’enseignant, l’élève-scripteur ne prend le relai qu’à partir de sa mise en application. Dans ce contexte, l’élève n’expérimente pas la première étape de son brouillon, la phase pré-rédactionnelle définie par la critique génétique.

37Cet écueil est la résultante d’une planification exclusivement réservée à l’enseignant mais également de la nouveauté et de la complexité du projet qui a engendré des choix didactiques stratégiques en amont. L’écart entre le fonctionnement du brouillon dans la sphère de l’écriture littéraire et dans la sphère scolaire s’accroît ici substantiellement en raison d’une co-présence des auteurs du discours final. Le déroulement du projet d’écriture en question n’est possible qu’à condition d’une passation du pouvoir, symboliquement représentée par la plume des scripteurs. L’enseignant démarre le processus, l’élève prend ensuite le relai. Ainsi, dans le cadre de cette séquence, nous pouvons considérer que la phase pré-rédactionnelle22 a subi un déplacement majeur du champ d’action de l’élève vers celui de l’enseignant. Concepteur initial du projet, il organise et planifie le déroulement de ses cours selon sa vision préalable, anticipative et globale du travail à mener. C’est donc l’enseignant qui se charge des fonctions opératoires suivantes à l’intérieur de la chaîne du brouillon : orientation, exploitation, conception, information et programmation (voir le pôle « Pôles d’application » de la carte mentale). Puisqu’il « passe une commande » en quelque sorte à ses élèves, il anticipe aussi bien la forme et que le processus de réalisation ultérieurs de l’écrit déterminé.

38Enfin, la phase de conception du projet par l’enseignant peut être perçue comme l’ajout d’un épisode « prologue » au brouillon, ce « film virtuel des moments successifs de la rédaction23 », et le début d’une coopération. Une proposition est faite aux élèves et la réussite du projet dépend en grande mesure de leur réactivité, de leur participation et implication, de la modulation même. La conséquence immédiate de cette procédure serait l’installation d’un dialogisme extrêmement enrichissant à partir du moment où les histoires intimes des écritures individuelles croiseraient les moments d’hésitation, d’invention, de découragement ou de blocage dans la rédaction.

3. Quelles balises du parcours d’écriture pour faire surgir l’élève-auteur de son discours ?

39Dans la mesure où la séquence analysée se présente comme une suite de stimuli qui cherchent à provoquer une réaction scripturale chez l’élève, en plein processus d’acquisition des savoirs disciplinaires et à la fois des techniques d’écriture d’un texte normé génériquement, il est temps de zoomer sur ces ramifications de la carte mentale – brouillon de notre séquence – qui apparaissent comme autant de balises du parcours d’écriture proposé. Il s’agit de déplier quelques actions spécifiques que nous avons menées pour assurer le dialogue et le passage de la découverte des savoirs à leur assimilation et leur réinvestissement sous forme de savoir-faire : expérimenter les données avant-textuelles de la critique génétique, se forger une subjectivité énonciative lors des remaniements des versions intermédiaires du discours, enfin, s’accrocher à un objectif intéressant pour poursuivre et s’impliquer dans l’écriture.

3.1. Fournir des outils de travail empruntés à la critique génétique

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Fig. 4. Pôle « Critique génétique » de la carte mentale

40Nous avons souligné dès le départ que la mise en œuvre de ce projet d’écriture scolaire s’appuyait sur les données de la génétique textuelle. Nous prendrons ici deux exemples de démarches qui ont permis de modifier la conception de la transmission des savoirs littéraires et génériques, de renouveler et d’aérer l’espace physique de la salle de classe. À ce propos, présenter des méthodes de travail des écrivains en guise de source d’inspiration ou simplement d’information ne pouvait pas rester une action à caractère théorique. Nous avons trouvé qu’il était intéressant de montrer aux élèves une brève vidéo montrant L’Aventure de l’écriture et les différentes usages du brouillon chez des écrivains tels Hugo, Flaubert, Zola, Proust, Perec, etc.24), mais surtout parce que cette ressource trouverait une application concrète dans la séance. Ainsi, les élèves ont dû proposer des brouillons possibles que Blaise Pascal aurait pu concevoir pour l’écriture de son texte « Justice. Force », étudié auparavant. De simples spectateurs, les élèves deviennent ainsi acteurs de leur apprentissage et s’interrogent sur des gestes spécifiques aux avant-textes. Bien qu’hypothétiques, leurs propositions ont centré l’attention sur la structure d’ensemble du texte de Pascal. En effet, les élèves ont pris appui sur les aspects travaillés au préalable et ils ont établi une structuration binaire de l’écrit littéraire en deux colonnes ou deux branches : la notion de « justice » d’une part, celle de « force » de l’autre, avec les définitions et les arguments correspondants. Aucun élève ne s’est aventuré dans des hypothèses relevant du thème du texte et nous avons pu faire le constat d’une influence permanente du domaine – rassurant – des savoirs acquis en cours sur celui – décontenançant – des activités nouvelles que nous proposions. L’horizontalité formelle du texte a généré une verticalité sémantique mais aucun binôme n’a pensé à une représentation concentrique des significations et des rapports entre des deux termes, par exemple. Ce sont des constats riches en indicateurs qui aident l’enseignant à s’interroger sur la compréhension et l’interprétation de l’extrait proposé. Par la suite, pour les besoins de l’écriture du discours, on pourra réorienter le travail d’explication sur le texte vers un aspect purement rhétorique : l’argumentation chez Pascal est un enchaînement de raisonnements logiques imbriqués les uns dans les autres et elle fonctionne comme un rouage qui mène naturellement vers la conclusion. Les élèves doivent donc essayer d’aller vers cette conception de leur discours comme rouage engrené par des arguments et des exemples.

41Enfin, de la même manière, pour montrer aux élèves à quel point l’écriture peut constituer une lutte avec la langue, en étudiant « le cas Flaubert » via des documents explicatifs disponible sur le site de la BNF25, nous avons réservé un temps d’expérimentation lors de la séance. Les élèves ont été mis en situation par des lectures à haute voix de leur discours au brouillon, devant une fenêtre grande ouverte. À cette occasion, nous avons donné des conseils complémentaires qui sont du ressort des techniques théâtrales : l’ancrage du corps dans le sol, la prise de possession de l’espace par la voix, prolongement du corps, la portée de la voix, la production des sons et des intonations. Des exercices respiratoires de base (abdominale et thoracique) ont accompagné les efforts linguistiques (choix des mots en fonction de leurs sonorités) et de diction tout en aidant les élèves à se relaxer. Enseignante de Français, nous avons aussi endossé à ce moment-là le rôle du coach sportif, anticipant sur l’épreuve finale de la déclamation du discours écrit à la tribune. Il est certain que ces activités physiques ont suscité une prise de conscience chez l’élève : le texte d’un discours n’est pas en train de se faire seulement par écrit, il se conçoit surtout pour être lu et sa création ne pouvait plus éluder l’importance et l’impact de son oralité sur le geste scriptural. Les écrivains n’écrivent-ils pas pour être lus ? N’écrit-on pas autrement lorsqu’on se prépare à être entendu ?

3.2. Construire la subjectivité du scripteur

42Écrire autrement un texte argumentatif a été également possible grâce à un autre objectif essentiel de cette séquence : la construction de la subjectivité du scripteur.

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Fig. 5 Pôle « Subjectivité du scripteur » de la carte mentale

43Encourager l’élève à s’ériger en tant qu’instance suprême d’auteur d’un discours suppose par ailleurs de lui reconnaître un champ d’action nouveau, semblable à celui des véritables écrivains : « le soupçonner d’un authentique désir dans [son] activité d’écriture, […] [le] créditer d’un savoir sur et par la langue, […] accorder à [ses] tâtonnements toute leur valeur de recherche et d’ajustements successifs26 ». Cette nouvelle posture d’auteur met les élèves en confiance surtout lorsqu’il est question de partage. À ce niveau, l’interaction avec la communauté des camarades-auteurs est indispensable car elle est la garante de la mise en place d’un dialogue en deux temps : un dialogue intratextuel, avec soi-même lors de la relecture de son discours, et un autre intertextuel avec les discours des autres. Dans les deux cas, le processus d’écriture sert de prétexte à l’enseignant pour s’assurer de la maîtrise des savoirs théoriques diffusés progressivement, mais aussi et surtout pour dynamiser la classe. Pour parvenir à ces objectifs, nous avons employé la stratégie des « pense-bêtes » à multiples fonctionnalités : schémas récapitulatifs des notions littéraires spécifiques, déclencheurs de questionnements métacognitifs, mais surtout espaces dialogiques réservés au retour du scripteur sur le texte. Ce qui représente une phase d’approfondissement pour l’enseignant est pour l’élève un moment d’introspection, un tête-à-tête avec sa dernière version du discours en train de s’écrire. Dans l’exemple suivant d’un brouillon d’élève, plusieurs éléments témoignent de la présence du sujet scripteur au delà du corps de son texte.

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Fig. 6. L’élève en tête-à-tête avec son brouillon

44La mention clairement notée sur la feuille de brouillon, « phrase que je transforme en période », est une indication concrète, un rappel de la consigne de départ. La brève légende en rouge « ce que j’ai choisi » mentionne les éléments techniques obligatoires (« une certaine réflexion » récupérée chez Blaise Pascal, l’emploi de la phrase rhétorique, la période, la justesse syntaxique) ou bonifiants (type et rythme des phrases et emploi des registres) ; ceux-ci étaient choisis au vu de nombreuses contraintes déjà imposées et qui constituaient autant d’obstacles d’écriture chez certains élèves en difficulté. Le dialogue analytique de l’écrit effectué par le scripteur avec soi-même pousse la réflexion au-delà du réinvestissement approprié des aspects techniques exigés. Autre preuve que l’élève s’affirme en tant qu’auteur à part entière : il s’inquiète de l’utilité et des effets de ces outils sur l’auditoire. Lorsqu’il note une alternance du rythme : « lent – vite – lent », il poursuit un objectif clair : « pour inciter les gens à nous écouter, à se réveiller, à réfléchir ». Malgré les variations de marqueurs de la subjectivité, du « on » au « nous » puis au « je », (à travers lesquelles nous constatons le rétrécissement de la sphère d’énonciation), nous assistons indiscutablement à un éveil de l’écrivain qui travaille la cohérence textuelle mais qui se projette d’ores et déjà à la tribune, devant son public, son discours entre les mains, prêt pour la déclamation.

45Nous avons choisi cet exemple car, bien que loin d’être général parmi les élèves de la classe, il illustre l’assimilation simultanée des contenus disciplinaires, des stratégies d’écriture, des objectifs globaux de la séquence et avant tout le véritable travail du brouillon.

3.3. Coopter le sujet scripteur en misant sur l’affect

46La copie analysée précédemment est également le signal d’une réussite partielle du projet d’écriture longue proposé, sur le plan de construction d’une hypostase d’auteur chez l’élève. Elle montre qu’une coopération s’est installée progressivement entre l’instance programmatrice et l’instance exécutoire. Lorsqu’à l’intérieur de ce jeu didactique le sujet scripteur s’affirme avec aisance et force, le pari de l’écriture est conjointement gagné. Ainsi, pour coopter davantage le scripteur, nous avons misé sur l’affect : un travail de longue haleine devait se faire non seulement sur la rédaction processionnelle du discours et sur sa lecture finale, mais aussi et surtout sur la confiance en soi. En effet, exprimer son avis sur un sujet d’actualité, « la justice », demandait certes des compétences scripturales mais aussi beaucoup de courage, surtout chez des élèves plus en retrait, mal à l’aise à l’oral. Les résultats chez certains d’entre eux ont été spectaculaires (écriture d’un discours d’une grande ampleur : 10 minutes de lecture à la tribune) et ont amplement repoussé au second plan l’importance de la spécificité générique du texte à écrire pour amener sur le devant de la scène l’être du sujet scripteur. D’ailleurs les qualités du rhéteur (logos, ethos et pathos) ont été évoquées et travaillées en classe dans le sens d’une appropriation progressive, de telle sorte qu’un élève en particulier a surmonté son angoisse de s’exprimer en public.

47Pour les besoins de l’analyse du long chemin rédactionnel parcouru par l’élève, il faut rappeler que le schéma des composantes mobilisées dans la rédaction d’un texte, en plusieurs étapes, apparaît aux chercheurs en psychologie cognitive comme une architecture complexe et coûteuse. En effet, les opérations se multiplient et se renforcent à l’âge adulte du scripteur qui, à partir de 16 ans, voit la planification se coordonner davantage avec les autres composants dans le cadre de la mémoire de travail : la traduction, la transcription, l’émission du texte, la préplanification et la révision après transcription. Pour John R. Hayes, la planification se retrouve par conséquent au centre d’un schéma associant d’une part l’environnement social et physique de la tâche et de l’autre la motivation, les processus cognitifs et la mémoire à long terme de l’individu27. Le degré de faisabilité de l’activité scripturale sera donc directement proportionnel au degré de transparence et de matérialité de cette sphère d’influence qui est « l’environnement de la tâche » et que l’élève doit pouvoir percevoir rapidement et clairement. Par exemple, connaître d’emblée les destinataires de son discours lui permettra de planifier correctement sa production et non pas de la corriger seulement à posteriori. La situation d’énonciation devient alors un élément clé pour l’élève, qui doit y adapter son niveau de langue, son style et sa communication verbale et non verbale. L’élève scripteur ira plus loin encore dans l’appropriation de son texte et surprendra à son tour l’enseignant qui a conçu une trame peu stable, mais qui accueille les touches d’originalité des élèves.

48Dans ce même cadre des sciences cognitives, il nous faut inclure aussi la notion d’« intérêt » manifesté par le scripteur ; elle implique la composante « affect » du schéma cognitif des processus rédactionnels de John R. Hayes, évoqué par Annie Piolat dans l’« Approche cognitive de l’activité rédactionnelle et de son acquisition. Le rôle de la mémoire de travail28 ».

49Ainsi, la motivation et l’affect sont deux éléments significatifs dans la production des textes et ils ont inlassablement constitué nos objectifs pour la séquence. L’observation attentive du fonctionnement des jeunes scripteurs nous a menée aux constats suivants : leur adhésion, à différents moments de l’élaboration de ce projet, était manifestement tributaire des buts annoncés qui engendraient une motivation plus ou moins forte, selon le cas. Par exemple, le caractère volontairement général et vague du thème proposé en première séance, « la justice », a suscité des réactions inattendues : apeurés ou déboussolés par le manque de précision et l’ampleur du sujet, les élèves ont exprimé spontanément leur désintérêt. Cela explique la taille réduite de leur premier jet d’écriture mais également leur choix de mettre dans la corbeille à papier leur premier brouillon. La non-maîtrise thématique et générique les a poussés à invalider massivement leur première version du texte, jugé non conforme. Il a donc fallu du temps pour que les scripteurs s’approprient cette thématique imposée, qu’ils la spécifient et y attachent une quelconque curiosité.

50À ce propos, l’importance de l’exogenèse est à souligner : l’irrigation de la réflexion des élèves, par la lecture et l’analyse des textes obligatoires et complémentaires offerts par l’enseignant, a généré une sorte d’euphorie d’idées et d’écritures. Ces morceaux choisis parfois pour des lectures analytiques ont constitué une source inépuisable de savoirs génériques et culturels qu’ils se sont appropriés au point de rendre leur influence méconnaissable. Pour en garder et retrouver la trace dans les écrits intermédiaires et dans la version finale du discours, il nous a paru opportun de fonctionner avec des pense-bêtes, verbalisant clairement les emprunts linguistiques, techniques et littéraires aux textes étudiés. Ceux-ci ont été matérialisés sous la forme très simple d’une zone encadrée en haut de leur feuille, aux côtés de la mention « version n°… » en guise de titre. À cette occasion, nous leur imposions certains éléments à récupérer dans les textes étudiés, et le pense-bête en question servait alors de bilan ou de rappel. Mais nous laissions aussi libre choix à l’élève d’ajouter dans ces espaces réservés d’autres points importants empruntés aux textes pour les réinvestir ensuite dans son discours (voir la figure 7). À d’autres moments, ces pense-bêtes servaient à lister les difficultés rencontrées par l’élève dans la réalisation de la tâche imposée, comme dans l’exemple de la figure 8. Cette stratégie consistait à instaurer dans la pratique scripturale des temps d’arrêt réflexifs pour paradoxalement gagner du temps car en s’arrêtant pour comprendre ce qui « n’allait pas », l’élève apprenait et avançait.

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Fig. 7. Exemple de pense-bête

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Fig. 8. L’élève liste ses difficultés

51Une fois le centre d’intérêt personnel trouvé, le processus rédactionnel s’est immédiatement enclenché. Dans la plupart des écrits, des injustices sociales qui leur tenaient à cœur ont été choisies comme sujet et des buts individuels se sont clairement profilés à l’intérieur de l’objectif général de la séquence. Au vu de ces constats, il nous paraît donc essentiel de mettre en avant le changement de posture qu’induit presque instantanément la trouvaille (l’inventio) d’un sujet qui « parle » à l’élève, puisé dans la sphère proximale des passions de ces jeunes scripteurs. De plus, à partir du moment où ils avaient trouvé « quelque chose à y dire » (sic), les opérations rédactionnelles ont été amplement facilitées. En définitive, ce sont ces sursauts cognitifs et métacognitifs qui doivent retenir l’attention de l’enseignant, appelé à les mobiliser pour l’avancement de son projet d’écriture.

52Tout au long de cette analyse, nous avons mis en lumière les multiples avantages de l’expérimentation d’une écriture processus dans le cadre d’un projet disciplinaire dont la carte mentale de la séquence conserve la trame ultime et détaillée. Une des conséquences positives majeures de cette nouvelle acception du brouillon est l’impulsion qu’ont reçue les gestes rédactionnels autonomes grâce aux « embrayeurs29 » proposés par l’enseignant. Selon les chercheurs en didactique de l’écriture, la consigne doit viser à développer l'inventivité car elle a du jeu, elle est transgression vers un texte personnel, original. Pour que ces techniques soient efficaces, il faut que l’enseignant soit prêt à élargir la sphère de l'acceptable et à établir un ensemble de règles stimulantes pour la créativité. Ces quelques exemples ont indubitablement étoffé les discours des élèves et ont lancé leurs plumes : écrire pour lire son texte en musique, s’enregistrer et s’écouter incite à construire une phrase rhétorique, la période, tout en marquant l’envol vertigineux de l’acmé ; décortiquer cette phrase avec le numérique (voir le pôle « Embrayeurs » de la carte mentale) facilite la compréhension d’une structure syntaxique complexe ; enfin, débattre en binômes pour apprendre à combattre une thèse aide concrètement à composer ensuite plus facilement une réfutation. Par conséquent, si l’envie d’écrire provient de l’approfondissement des idées en rapport avec un sujet choisi, elle s’alimente d’embrayeurs.

53Il faut rappeler que pour certains scripteurs le déclic a pris du temps et le résultat a été moyen, mais pour d’autres, le travail du brouillon a déclenché une prise de conscience des difficultés personnelles qui dépassaient parfois le cadre scolaire. Voici donc un autre apport essentiel de ce projet sur le brouillon. Selon Philippe Perrenoud, « les compétences sont des moyens de maîtriser, symboliquement et pratiquement, les situations de la vie30». C’est en occurrence sur l’analyse des situations de la vie de l’élève que le travail sur les écritures intermédiaires du discours a débouché. Lors des actions d’accompagnement, nous avons compris à quel point l’inhibition et le manque de confiance en soi bloquaient le scripteur et le faisait buter à chaque nouvelle étape. Par conséquence, l’atteinte de l’objectif final de la séquence s’est parfois traduite par une métamorphose de l’individu, plus importante à nos yeux que les acquis méthodologiques et disciplinaires.

54De tels accomplissements individuels deviennent possibles si le concepteur du projet veille avec une grande acuité, en amont mais aussi pendant tout le processus d’application, aux actions menées sur plusieurs fronts à la fois : l’attitude de l’élève face à cette tâche complexe et sur sa capacité à s’organiser à l’intérieur du projet ; ses besoins et ceux des scripteurs afin de revoir ses exigences, moduler ses objectifs et proposer des coups de pouce ; la définition des critères d’évaluation ; la difficile alliance entre les textes à étudier et le temps accordé à l’acquisition des techniques d’écriture.

55Ces divers fronts d’action pédagogique ne sont autre chose que les multiples branches de la carte mentale prévue pour le déroulement de la séquence mais que nous avons dû continuellement aménager au rythme des plumes des jeunes scripteurs. À la fin, nous plaidons donc en faveur de la souplesse de cet outil, qui facilite le déplacement incessant des axes, l’ajout d’items complémentaires ou subsidiaires et l’étayage avec certaines productions-témoins des élèves, et de son interactivité. Même si elle a constamment évolué, elle a toujours été utilisée. Grâce à cette option numérique, le chef d’orchestre que nous étions avait sous les yeux l’ensemble des pôles pédagogiques et nous avons donc pu garder à portée de main toutes les ressources nécessaires à l’application de ce projet d’écriture longue. Les ramifications entièrement visibles ont évité une stratification opaque d’un descriptif de séquence classique (tableau ou document rédigé) qui en alourdit souvent la manipulation. Mieux, la malléabilité de la carte n’empêche pas une programmation stable. Si le placement et le rapport entre les nombreuses branches sont des variables, certains pôles catégoriels, tels les lectures analytiques, les évaluations, les objectifs, les activités et les embrayeurs d’écriture, représentent les constantes du travail à mener avec les élèves. Ces mêmes items généraux offrent même la possibilité de faire un nouvel usage de la carte mentale en fin de séquence : il suffit par exemple de dupliquer cette carte et d’effacer toutes les ramifications, pour retrouver lors d’une dernière séance toutes les balises du travail mené. La carte pourrait ainsi être complétée en classe, dans une démarche de révision collective, grâce aux souvenirs, aux classeurs des élèves et à notre aide de structuration. Exportée au format .pdf dans une version plus simple et imprimée, elle peut aussi figurer en début de séquence dans leurs classeurs.

56Certes, en raison d’un appareillage pédagogique de ce type, du choix d’une pédagogie de projet et du travail sur les écrits intermédiaires, la tâche qui incombe à l’enseignant peut sembler complexe et lourde. À la conduite quotidienne du projet sur le terrain vient s’ajouter la gestion d’un corpus de brouillons rédigés par les élèves, offrant une base de données numérique réutilisable, analysable et observable dont la sauvegarde est d’une grande importance. Face à la complexité de ces variables, l’enseignant doit, en sus, faire l’impasse sur ses attentes de lecteur expert des discours à écrire, ayant déjà en tête les éléments obligatoires de la version finale. Les textes jaillis de la plume de ses scripteurs emprunteront des chemins multiples pour atteindre l’objectif fixé. Il devra donc s’y faire, y veiller attentivement et accepter d’accompagner les élèves dans les méandres d’une écriture personnelle qui se cherche. Il aura à faire face à ses propres tâtonnements au contact d’écrits titubants et devra revoir constamment sa programmation, ce qui l’épuisera par moments. Nonobstant, dans sa nouvelle posture d’accompagnateur, il assistera à l’éclosion d’un phénomène magique, le processus d’écriture tellement couteux pour les élèves et qu’il aura induit tout au long.

Bibliographie et webographie

57BIASI (de) Pierre-Marc, « Qu’est ce qu’un brouillon ? Le cas Flaubert : essai de typologie fonctionnelle des documents de genèse », ITEM, 19 janvier 2007. URL : <http://www.item.ens.fr/index.php?id=13366> (consulté en décembre 2016).

58DOQUET Claire, « Ancrages théoriques de l’analyse génétique des textes d’élèves », L’École, l’écriture et la création. Études françaises et brésiliennes, sous la dir. de Catherine Bore et Eduardo Calil, Louvain, Academia Bruylant, 2013, p. 33-53. URL : <https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01236152> (consulté le 29 novembre 2016).

59GARCIA-DEBANC, Caroline, « Consignes d'écriture et création », Pratiques, n°89, mars 1996, p. 69-88.

60GOMEZ Françoise, LUMBROSO Olivier, « Une nouvelle didactique de l’écriture imaginée par le groupe OZER », L’École des Lettres, janvier 2015. URL : <http://actualites.ecoledeslettres.fr/litteratures/le-groupe-ozer-a-lecole-des-lettres/> (consulté en juillet 2017).

61GRANGEAT Michel, « Processus cognitifs et différenciation pédagogique », L’évaluation des compétences et des processus cognitifs, modèles, pratiques et contextes, sous la dir. de Christian Depover et Bernadette Noël, Bruxelles, De Boeck, 1999, p. 115-127.

62MEIRIEU Philippe, L’Éducation et le rôle des enseignants à l’horizon 2020, rapport Unesco, 2005, p. 4. URL : <https://www.meirieu.com/RAPPORTSINSTITUTIONNELS/UNESCO2020.pdf> (consulté en décembre 2016).

63PERRENOUD Philippe, « Savoir enseigner au xxie siècle ? Quelques orientations d’une école de qualité », 1999. URL : <http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_27.html> (consulté le 10 septembre 2016).

64PIOLAT Annie, « Approche cognitive de l’activité rédactionnelle et de son acquisition. Le rôle de la mémoire de travail », Linx, n°51, 2004, mis en ligne le 28 janvier 2011. URL : <http://linx.revues.org/174> (consulté le 30 septembre 2016 ).

65SENSÉVY Gérard, « Des catégories pour décrire et comprendre l’action didactique », Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et des élèves, sous la dir. de Gérard Sensévy et Alain Mercier, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2008, p. 13-45.

66VERGNAUD Gérard, « Au fond de l’action, la conceptualisation », Savoirs théoriques, savoirs d’action, sous la dir. de Jean-Marie Barbier, Paris, PUF, 1996.

Notes

1 Bulletin officiel spécial, n° 11 du 26 novembre 2015. URL : <http://eduscol.education.fr/technocol/actualites/les-nouveaux-programmes-2016> (consulté en juillet 2017).

2 Ibid.

3 Ibid.

4 OZER (Observatoire Zolien des Écritures Réflexives), fondé en septembre 2013, est un groupe de travail associant enseignement secondaire et université, en collaboration avec l'ITEM-CNRS-ENS et avec le projet ANR ArchiZ. Il est co-piloté par Olivier Lumbroso, professeur de Littérature à l'Université Paris III et Françoise Gomez, IA-IPR de Lettres.

5 Françoise Gomez et Olivier Lumbroso, « Une nouvelle didactique de l’écriture imaginée par le groupe OZER », L’École des Lettres, janvier 2015. URL : <http://actualites.ecoledeslettres.fr/litteratures/le-groupe-ozer-a-lecole-des-lettres/> (consulté en juillet 2017).

6 La carte mentale est accessible pour consultation ou téléchargement à cette adresse : URL <https://drive.google.com/file/d/0B1JHMgLSTbLpbmhadFpGLVhhNFU/view> (consulté en juillet 2017).

7 URL : <http://www.xmind.net/fr/> (consulté en juillet 2017).

8 Gérard Sensévy, « Des catégories pour décrire et comprendre l’action didactique », Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et des élèves, sous la dir. de Gérard Sensevy et Alain Mercier, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2008, p. 13-45.

9 Viviane Bouysse, La Refondation de l’école maternelle : enjeux, outils, points de vigilance, conférence du 16 décembre 2015, ESENESR. URL : <http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1595&cHash=61c727de9f> (consulté en juillet 2017).

10 Philippe Meirieu, L’Éducation et le rôle des enseignants à l’horizon 2020, rapport Unesco, 2005, p. 4. URL : <https://www.meirieu.com/RAPPORTSINSTITUTIONNELS/UNESCO2020.pdf> (consulté en juillet 2017).

11 Ibid.

12 Michel Grangeat, « Processus cognitifs et différenciation pédagogique », L’Évaluation des compétences et des processus cognitifs, modèles, pratiques et contextes, sous la dir. de Christian Depover et Bernadette Noël, Bruxelles, De Boeck, 1999, p. 115-127.

13 Blaise Pascal, « Justice. Force », fragments des Raisons des effets n°20/21, Les Pensées, éd. du Port-Royal, 1670, disponibles en ligne : URL : <http://www.penseesdepascal.fr> (consulté en juillet 2017).

14 Dans le Bulletin officiel spécial, n° 11 du 26 novembre, une des finalités de l’enseignement du français en classe de seconde est : « la constitution et l'enrichissement d'une culture littéraire ouverte sur d'autres champs du savoir et sur la société ».

15 Philippe Perrenoud, « Savoir enseigner au xxie siècle ? Quelques orientations d’une école de qualité », 1999. URL : <https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_27.html> (consulté en juillet 2017).

16 Notion provenant de la théorie des concepts en actes développée par Gérard Vergnaud, dans « Au fond de l’action, la conceptualisation », Savoirs théoriques, savoirs d’action, sous la dir. de Jean-Marie Barbier, Paris, PUF, 1996, p. 275-292.

17 URL : <http://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/analyse/les-postures-enseignantes> (consulté en juillet 2017).

18 Programmes de français, Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010, URL : <http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html> (consulté en juillet 2017).

19 Ibid.

20 Pour Pierre-Marc de Biasi, l’exogenèse désigne tout procès d’écriture consacré à un travail de recherche, de sélection et d’intégration qui porte sur des informations émanant d’une source extérieure à l’écriture.

21 Pierre-Marc de Biaisi, « Qu’est-ce qu’un brouillon ? Le cas de Flaubert : essai de typologie des documents de genèse », ITEM, 19 janvier 2007. URL : <http://www.item.ens.fr/index.php?id=13366> (consulté en juillet 2017).

22 Voir les 4 phases du brouillon, ibid.

23 Ibid.

24 URL : <http://classes.bnf.fr/ecritures/recits/inventer/brouillons.htm> (consulté en juillet 2017).

25 Ressources disponibles sur le site de la BNF : URL : <http://expositions.bnf.fr/brouillons/expo/2/flaubert.htm> (consulté en juillet 2017).

26 Claire Doquet, « Ancrages théoriques de l’analyse génétique des textes d’élèves », L’École, l’écriture et la création. Études françaises et brésiliennes, sous la dir. de Catherine Bore et Eduardo Calil, Louvain, Academia Bruylant, 2013, p. 33-53. URL : <https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01236152> (consulté en juillet 2017).

27 John R. Hayes, « Un nouveau cadre pour intégrer cognition et affect dans la rédaction », La rédaction de textes. Approches cognitives, sous la dir. d’Annie Piolat et Aline Pélissier, Lausanne, Delachaux & Niestlé, 1998, p. 51-110.

28 Annie Piolat, « Approche cognitive de l’activité rédactionnelle et de son acquisition. Le rôle de la mémoire de travail », Linx, n° 51, 2004, mis en ligne le 28 janvier 2011. URL : <http://linx.revues.org/174> (consulté en juillet 2017).

29 Caroline Garcia-Debanc, « Consignes d'écriture et création », Pratiques, n° 89, mars 1996, p. 69-88.

30 Philippe Perrenoud, op.cit.

Pour citer ce document

Alina Iuliana Nastase Gonzalez, «Le brouillon au service de l’écriture d’un discours en classe de seconde», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, Le brouillon à l’ordre : Pratiques et supports de l’inventio en cours de français, Retour de premières expériences, mis à jour le : 20/08/2017, URL : https://revues.univ-pau.fr/cahiers-didactique-lettres/552.

Quelques mots à propos de :  Alina Iuliana Nastase Gonzalez

Laboratoire Forell, Université de Poitiers
Certifiée Lettres Modernes affectée dans l’enseignement secondaire