Aller à la navigation | Aller au contenu

Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Réflexions didactiques

Vanessa Loubet-Poëtte

Anatomie du brouillon

Article

Texte intégral

1Laissant volontairement de côté la question méthodologique développée dans d’autres textes de ce volume, cet article porte sur la matérialité du brouillon, pour en valoriser la réception esthétique et inviter à le regarder plus qu’à le lire. Ce regard plastique, qui repère les traces de gestes graphiques plus encore que scripturaux, n’est en rien paradoxal quand on sait que des manuscrits et brouillons d’artistes se vendent dans les mêmes conditions et au même prix que les œuvres d’art. Dans une véritable course aux enchères qui ne manque jamais de faire les grands titres, les brouillons atteignent des sommes faramineuses, légitimées par : la qualité littéraire du texte – les paperoles de Proust sont aussi estimées que sa correspondance ou ses photographies privées1 –, la rareté de l’objet – réapparu après plus d’un demi-siècle, le manuscrit du Voyage au bout de la nuit de Céline s’est vendu à 1,67 M€2 –, ou sa singularité – le manuscrit du Médaillon toujours fermé d’Apollinaire a été rédigé sur du papier journal dans les tranchées3 ; le volumen de 36 m de long de On the Road de Kerouac est exposé dans les musées4. Ces documents précieux et fragiles sont souvent mis à disposition du public, grâce à une numérisation – c’est le cas des brouillons de Proust ou de Flaubert5 – ou une édition – parfois luxueuse et limitée comme celles des Saints Pères6. Ces feuilles du passé valent donc autant comme témoignage d’une pratique d’écriture que comme bien authentique d’un artiste. Elles peuvent ainsi figurer au côté des textes imprimés dont elles sont la genèse ou au côté du matériel d’écriture (plumes, encre, machines à écrire, bureau) dont elles sont le produit. Celui qui les lit apprécie dans la figure de l’esquisse l’expression d’un style, celui qui les contemple admire la sensibilité du geste pictural ; dans les deux cas, il en émane une force hétérogène, mouvante, polyphonique7.

2C’est sur le premier effet que nous souhaitons insister, en nous retenant de la tentation de lire les mots, de pénétrer le sens du texte, de chercher le texte en devenir, pour saisir la valeur esthétique des brouillons, leur forme et leur instantanéité, disons même leur « corps ». Décliné successivement, ce terme conduit à observer les aspects, les mouvements et les transferts caractéristiques des avant-textes, et, moins comme un médecin légiste que comme un regardeur face à une œuvre d’art, à en proposer une anatomie, une analyse méthodique8.

1. Anatomie d’un corps

1.1. Le corps du texte

3Le lien entre « corps » et « texte » est d’emblée justifié par la technique typographique, qui définit le corps d’un caractère d’imprimerie, comme la taille de cette lettre, l’« épaisseur mesurée verticalement, de la tige de plomb qui supporte toute la lettre, hampe et jambage compris, exprimée en points typographiques9 ». Par extension, dans le domaine de l’écrit, le corps du texte désigne le texte pour l’essentiel, déduit des mentions paratextuelles (appareil de notes, annexes, couvertures, préface, index, tables, etc.) conçues lors de la phase d’édition du livre et qui sont souvent le fait d’une autre instance d’énonciation que l’auteur. Employé dans l’analyse de texte, le terme « corps » désigne donc un bloc, encadré par des blancs, des marges et distincts des indications annexes.

1.2. Un texte qui a du corps

4Cette idée d’un texte « qui se tient » est confirmée par les volumes imprimés (si l’on met de côté des œuvres poétiques ou des livres d’artistes qui peuvent s’affranchir des conventions typographiques communes) mais elle n’est pas si évidente dans le cas des brouillons d’auteurs. Certains écrivains abordent la page d’écriture manuscrite comme projection du texte imprimé. Aragon, pourtant intéressé par les études génétiques et par l’analyse rétrospective du processus créatif dans un ouvrage comme Je n’ai jamais appris à écrire ou Les Incipit10, remplit la surface totale de la feuille blanche d’une écriture lisible et régulière, outre quelques ratures (voir Image 1).

Image 10000000000001C60000025A4C4349383277F6C9.jpg

Image 1

Louis Aragon, Aurélien, Manuscrit autographe, 27x21 cm, BNF, Manuscrits11

5Saint-Simon, lui, ménage une marge latérale, mais n’insère aucun signe d’interruption dans ses Mémoires, si ce n’est une série de signes graphiques – une ligne de larmes –, apposés au moment de la mort de sa femme, seul événement pouvant perturber la marche assurée de l’écriture (voir Image 2).

Image 10000000000001C6000002D13AC6575CB80E7CA1.jpg

Image 2

Louis de Rouvroy, duc de Saint-Simon, Mémoires, Manuscrit autographe, 1739-1749, BNF Manuscrits12

6Comme l’expliquent Françoise Gomez et Olivier Lumbroso pour le groupe OZER13, cette disposition est commune aussi chez les élèves, qui écrivent et réécrivent en ajoutant des lignes et obtiennent comme « rédaction définitive [un] reflet du brouillon recopié à l’identique et effectivement inutile14 ».

7À l’inverse, d’autres feuilles de brouillon semblent tellement hétérogènes que l’on hésite à les qualifier de « texte », tant leur corps est mis à mal par des traces graphiques. Désignant sa pratique par la métaphore d’une longue chevauchée, Flaubert est probablement l’écrivain le plus connu pour sa méthode « brouillonnante » (voir Image 3). La proportion du raturé l’emporte sur celle du texte intact, le mouvement est interrompu à de nombreuses reprises, mettant en péril toute harmonie graphique. Mais ne nous y méprenons pas : malgré les apparences, il s’agit moins d’une entreprise systématique de destruction que d’un maelström de création, avec pour preuve la préoccupation de l’écrivain pour ces « œuvres », précieuses compagnes sur les chemins tortueux de l’art :

Pourvu que mes manuscrits durent autant que moi, c’est tout ce que je veux. C’est dommage qu’il me faudrait un trop grand tombeau ; je les ferai enterrer avec moi, comme un sauvage fait de son cheval. – Ce sont ces pages-là, en effet, qui m’ont aidé à traverser la longue plaine15.

Image 10000000000001C6000002D967160EC3908E7D83.jpg

Image 3

Gustave Flaubert, L’Éducation sentimentale, 1864-1869, 36x28 cm, BNF16

8D’une autre manière, la nature composite des brouillons de Valéry interpelle ; en effet, l’alliance du texte et du dessin remet en question la posture de réception : faut-il lire, faut-il regarder, par quoi faut-il commencer ? Le brouillon composé pour le poème « Été » du recueil Album de vers anciens en 192017 est à ce titre éloquent (voir Image 4). Alors que le texte lisible dans la partie supérieure de la page diffère assez largement du résultat final, les dessins de la partie inférieure représentent une ligne d’horizon et un soleil cyclopéen qui illustrent la fournaise de la Nature évoquée dans le poème. De même, la perspective, l’arche, la « VIA » et la position d’observateurs de deux personnages – l’un debout et l’autre allongé à sa droite – suggèrent la mise en scène d’un spectacle tel celui de la lutte des forces de vie et de mort dans le poème. Au crayon rouge, une silhouette de profil tête baissée opère comme un mouvement de repli sur l’ensemble, en parallèle à la signature légère, apposée en bas de la page, telles des marques d’une instance supérieure, spectrale mais bien présente.

Image 10000000000001F400000273A4A1CD3EFAE2DE41.jpg

Image 4

Paul Valéry, « Été », Manuscrit autographe18

9L’étymologie de « texte » rappelle le « tissu ». Au vu des exemples précédents, on pourrait filer cette métaphore, pour repérer dans le brouillon un texte, mais dont on perçoit d’abord le fil de chaîne, ce fil fixe qui sert de support dans le métier à tisser, qui calibre la taille du tissage, qui lui donne sa forme générale et laisse déjà percevoir la densité de l’ouvrage, avant le fil de trame, ce second fil guidé par le mouvement de la navette, qui passe successivement, fait tenir l’ensemble et dessine le motif définitif, et que l’on identifierait comme le travail de retouche, d’amélioration et de cohésion.

1.3. Le corps intime

10Le terme « corps » questionne également la portée intime du brouillon. C’est d’ailleurs là l’enjeu de différentes tendances de la critique génétique, qui se donne pour objectifs d’accéder au processus de création de l’œuvre, d’infiltrer les mécanismes linguistiques et littéraires activés19. Les spécialistes du texte autobiographique reconnaissent eux aussi l’utilité du texte préliminaire, réceptacle des indices de la véracité et de la réflexivité de l’écriture de l’intime. Citons Philippe Lejeune, qui rappelle que

l’auteur d’un texte autobiographique promet, lui, de dire la vérité sur son histoire. Or l’histoire de son texte fait partie de son histoire : à preuve le nombre de textes autobiographiques qui mettent en scène, plus ou moins explicitement, leur propre genèse. D’autre part, l’engagement de vérité suppose la possibilité, et l’acceptation, d’une vérification. Le dossier génétique est le lieu le plus accessible, et peut-être le plus instructif, pour une telle enquête. Il donne à voir, au second degré, le mouvement de construction, et de présentation, de la personnalité. Sa connaissance satisfait la curiosité du lecteur d’autobiographie20.

11Aussi précieux pour le chercheur que pour le lecteur curieux, le brouillon révèle un peu de la personnalité de l’auteur, voire de l’homme derrière lui. Plus poussée encore que des considérations génériques et énonciatives relatives à l’éthos, la textanalyse de Jean Bellemin-Noël trouve dans le brouillon de précieuses manifestations de l’inconscient, entre psychanalyse et analyse littéraire.

Trouver dans l’avant-texte des pièces supplémentaires permettant de rendre moins flou ce puzzle de l’inconscient qui ne sera jamais achevé, c’est un encouragement […], la promesse de nouvelles trouvailles en même temps que la justification de chercher d’autres façons de travailler en face des textes21.

12Une nuance toutefois : si ces approches sont valables pour les travaux d’écrivains, elles ne conviennent pas nécessairement pour ceux des écrivants, catégorie définie par Barthes dans laquelle on peut inclure les élèves. Répondant à un « projet de communication […] naïf [, l’écrivant] n'admet pas que son message se retourne et se ferme sur lui-même, et qu'on puisse y lire, d'une façon diacritique, autre chose que ce qu'il veut dire22 ». Soumis à la consigne d’écriture et aux attentes institutionnelles, comment l’élève, comme tout écrivant, « supporterait que l'on psychanalyse son écriture23 ? » Sans même supposer un tel degré d’intrusion dans le psychisme du scripteur, nombre d’élèves font preuve d’une pudeur face à leur brouillon, quand il faut le montrer (à l’enseignant, aux autres) ou même quand il faut l’utiliser comme un espace de création libre. Potentiellement, cet entre-deux, entre l’ébauche de l’idée et le résultat final, dirait plus ou autre chose que ce que le scripteur veut ou peut assumer.

13Considérer que le brouillon est un « corps » revient à affirmer sa matérialité et son existence (ce qui ne va pas toujours de soi pour des élèves qui ont coutume de faire disparaître toute trace du travail transitoire), mais aussi à le considérer dans sa singularité, comme toujours reconnaissable (un brouillon n’est pas un texte définitif) et toujours différent (un brouillon n’appartient qu’à son auteur), tel le corps, générique pour tous les hommes, mais singulier parce qu’il porte les traits et les cicatrices de chacun.

2. Silhouettes et mouvements

14Une telle anatomie des brouillons permet donc de les apprécier non comme des textes par défaut, des négatifs (au sens photographique) de leur version définitive, mais bien comme des écrits en mutation, conservant les traces de leur gestation, qu’il convient de regarder de plus près.

2.1. Silhouettes

15Si certains brouillons ont des allures plus monstrueuses que d’autres, tous portent la marque de corrections et de relectures. En observant une page du Visible et l’invisible de Merleau-Ponty, on repère des caractéristiques assez communes de la pratique du brouillon (voir Image 5). Ce manuscrit de 1959, interrompu par la mort de l’auteur, conserve les traces de la genèse difficile d’une pensée avançant par tâtonnements. L’écriture est rapide et presque illisible ; la mise en page, plus ou moins rigoureuse, est assez régulière, bien que non rectiligne faute de lignage ; le corps du texte est cerné d’annotations marginales (plutôt à gauche) ; le document présente des tâches résultant d’une écriture à la main ; le propos est rectifié par divers types de biffures (des traits horizontaux simples ou multiples, des vagues) ; les insertions se font dans les interlignes ; plusieurs couleurs sont utilisées.

Image 10000000000001C6000002ACC6584513172B0FA2.jpg

Image 5

Maurice Merleau-Ponty, Le Visible et l’invisible, Manuscrit autographe, BNF, Manuscrits24

16D’autres usages, tels ceux identifiés sur le manuscrit de La Vie, mode d’emploi de Perec, consistent en l’ajout d’informations annexes (listes, index, plans) ; des croquis plus ou moins élaborés ; des gribouillis plus ou moins signifiants ; des éléments peut-être sans lien avec le texte à écrire (numéro de téléphone, opération mathématique, etc.) (voir Image 6).

Image 10000000000001C6000002750937F0F241758BFC.jpg

Image 6

Georges Perec, La Vie mode d’emploi, « Cahier des charges », 30x21 cm, BNF, Arsenal25

17Quiconque a déjà rédigé un brouillon a eu recours à ces codes, naturellement liés à l’écriture manuscrite, dans laquelle l’enfant entre en disciplinant son geste (par le tracé de courbes, de lignes, de spirales, de points, etc.) et en maîtrisant ses outils et l’occupation de l’espace disponible (travail dans différents interlignes)26.

18Apprécier formellement le brouillon impose aussi de prendre en considération deux éléments assez peu enseignés dans le cadre scolaire, alors qu’ils sont moins « instinctifs » que le geste de la rature : les supports et les outils. Comme le peintre choisit le format et la matière de son support, l’écrivain utilise les fournitures adéquates. Teinté, ligné, plié ou non, de plus ou moins fort grammage, le papier convient à différentes sensibilités et utilisations, comme les inventorie Marie-Laure Prévost27. Les outils de l’écriture font souvent l’objet d’une ritualisation, voire d’une fétichisation, tels les stylos Parker pour Philippe Sollers dont « le logo […] rappelle que les mots sont comme des flèches28 » ou le crayon élu par Jean d’Ormesson, qui confie que « [c]haque roman a d'ailleurs son crayon et, [s’il] le per[d], c'est un drame. Il faut [qu’il] le retrouve. C'est une petite névrose29. » Parfois, les choix sont dictés par les circonstances, comme le papier journal utilisé par Apollinaire dans les tranchées, ou le papier à en-tête sur lequel Saint-Exupéry rédige des chapitres de Pilote de guerre, quand il le peut, dans l’urgence, à l’hôtel par exemple30. Dans le cadre scolaire, les élèves n’ont en général une latitude de choix que très relative, et nous avançons l’idée que ces habitudes perpétuées par la tradition scolaire peuvent au final réprimer l’appropriation du brouillon. Que faut-il conseiller aux plus jeunes élèves du collège qui sont encore dans la découverte de cet outil, ou aux plus âgés qui sont conviés à plus d’autonomie ?

19- des feuilles libres ou un cahier ? Les premières ont à la fois l’avantage et l’inconvénient d’être indépendantes et volantes (et donc susceptibles d’être mélangées ou perdues), quand le second nécessite de fonctionner dans la successivité et l’accumulation. Dans la liste des fournitures classiques, l’élève est tenu d’avoir un « cahier de brouillon », de format 17x22 cm, à l’épaisseur souvent moindre (48 pages le plus souvent), au papier d’une qualité inférieure. Il est parfois nommé « cahier d’essais » ou « cahier d’exercices », sans que ces changements de terminologie ne spécifient plus que la multiplicité des tâches et le caractère préparatoire des travaux.

20- quel format de papier ? Cette question a trait à la maîtrise de l’espace disponible pour l’écrit, compétence travaillée dès l’entrée dans l’écrit au cycle 1. Si elle pose a priori moins de problèmes aux élèves des cycles du secondaire, elle peut néanmoins s’avérer cruciale dans le cas de tâches différenciées. Des exercices nécessitant planification ou schématisation s’étaleront ainsi plus aisément sur une feuille A4 au format paysage. Dans la perspective des épreuves du diplôme national du brevet ou du baccalauréat, il conviendra d’entraîner les élèves à utiliser des brouillons – comme des copies d’ailleurs – conformes à ceux qu’impose l’administration.

21- une feuille lignée ou non ? En liaison avec le point précédent, il est nécessaire d’habituer progressivement les élèves à écrire droit et lisiblement sur des feuilles non lignées, et ces compétences de graphisme ne sont d’ailleurs pas toujours maîtrisées au cycle 3. La réglure Seyès est la plus courante pour les copies et les cahiers, mais elle calibre la calligraphie et délimite des interlignes assez serrés, dans lesquels il n’est pas si aisé d’ajouter ou de corriger du texte. Les petits carreaux accentuent encore ce problème.

22- des marges existantes ou non ? Si, pour faciliter l’insertion de leurs annotations, certains enseignants demandent à leurs élèves de borner leurs copies de marges complémentaires à la marge à gauche de la réglure Seyès, on peut aller plus loin et faire de la page de brouillon, quel que soit son format, un support ménageant des espaces multiples et vacants autour de et dans l’écrit en vue des relectures. Force est de constater qu’instinctivement les élèves respectent la forme tracée d’origine – et n’hésitent pas à écrire tout à gauche sans aucune marge sur les feuilles à petits carreaux. Pour que l’écrit y soit modifiable et malléable, le brouillon a intérêt à être conçu comme une surface à investir plus qu’à combler. Et si les formats traditionnels ne sauraient convenir, citons d’autres tracés possibles : le lignage simple, type papier à lettres, ou encore les carreaux 10x10 cm.

23Les outils de l’écriture et de correction sont tout aussi variés. Les élèves doivent-ils utiliser le crayon, effaçable à souhait, mais qui ne peut a priori être utilisé pour le texte définitif ? Doivent-ils lui préférer la plume ou le stylo à bille, dont l’effacement est limité, mais qui servent au texte définitif ? Effacer l’erreur ou l’idée rejetée conduit à l’enterrer ; la biffer peut la mettre en relief ; si le brouillon fait l’objet de relectures, l’un ou l’autre des deux choix est tout sauf anodin, selon que l’élève voudra « cacher » ou non la tentative. Il faut penser aussi dans cet inventaire à l’usage de plusieurs types de stylos ou de plusieurs couleurs, pour marquer les temps successifs de relecture. On repèrera mieux les strates du texte polygraphique, à l’opposé de la version olographe finale.

24Il nous apparaît primordial de valoriser des choix personnels, quels qu’ils soient, d’encourager la variété des supports et des outils, si elle permet aux élèves de s’approprier l’espace et le temps du brouillon. Naturellement, l’enseignant peut recommander des pratiques et prodiguer des conseils, mais il peut également faire tester différentes configurations. Loin d’être anodines et strictement matérielles, elles conditionnent le geste calligraphique et ne sont pas sans conséquence d’un point de vue cognitif pour la maîtrise des savoirs, puisque le texte en chantier ou revu au brouillon conserve les marques de reprises et de remédiations qui participent de la coconstruction des connaissances. Par défaut, nier la trivialité du brouillon, c’est abolir ou du moins minimiser son statut de champ d’expérimentation.

25Aguerris à l’exercice et ayant résolu ces questions pratiques, les auteurs l’ont bien compris, eux qui se distinguent en deux catégories, selon Françoise Gomez et Olivier Lumbroso31. Les écrivains « à programme » ont recours à des graphiques, des schémas, des tableaux : Zola, chantre de la méthode naturaliste, dessine la coupe d’un puits pour les besoins d’une description dans Germinal (voir Image 7) ; Perec, pris par le protocole oulipien et par le désir d’épuiser le monde, rédige les listes préalables à la rédaction des chapitres de La Vie mode d’emploi (voir Image 6).

Image 100000000000017B000001E740DD864EA693BE2D.jpg

Image 7

Émile Zola, « Dossier préparatoire de Germinal : coupe de puits de mine et notes de la main de Zola », Manuscrit autographe, BNF, Manuscrits32

26Les écrivains « à processus », eux, rédigent et modifient dans un processus continu : Proust use de collages pour gonfler le texte « de l’intérieur » ; Stendhal, dont le cas est mentionné par Jacques Neef, aboutit à un véritable dialogue des postures énonciatives du scripteur et du relecteur, grâce à une habile architecture de la page33. Le manuscrit de Lucien Leuwen illustre ce mouvement continu, dans lequel le « bruissement des marges est indissociable de la pulsion graphique, de la construction et de l'invention narratives, comme une relance permanente faite d'un dialogisme extraordinairement actif34 » (voir Image 8).

Image 1000000000000139000001D624DAC4A303C28120.jpg

Image 8

Stendhal, Lucien Leuwen, Manuscrit autographe, Bibliothèque municipale de Grenoble35

27Pour comparaison, nous avons puisé quelques exemples dans un corpus de brouillon d’élèves d’âges variés, qui ont répondu à la requête de nous « donner des brouillons de préférence de Français, qui n’ont ni besoin d’être lisibles ni d’être gages de la réussite de l’exercice ». Dans trois cas de niveaux distincts, CE1, troisième et première, on repère immédiatement des usages codifiés et institutionnalisés du brouillon ; mieux, la pratique ne semble pas très différente entre les trois élèves. L’élève de CE1 gère son cahier de brouillon de façon linéaire au gré des exercices à faire (voir Image 9) ; l’élève de troisième combine pratique programmatique (dans le repérage des éléments du schéma narratif) et pratique du processus (aux moments où l’écriture engendre des modifications), mais produit un texte sans véritables différences entre le premier jet au crayon et le second au stylo (voir Image 10) ; l’élève de première manifeste des réflexes méthodologiques pour la lecture analytique qui relèvent du programmatique, mais propose une rédaction analogue à celle rendue à l’enseignant, sans aucune trace de relecture (voir Image 11).

Image 10000000000001C60000013BF4DDD2393837C1F7.jpg

Image 9

Cahier d’élève, classe de CE1

Image 10000000000001C600000125F02D1AAEF2B6777B.jpg

Image 10000000000001C60000013EC50D40DBB9AC66F6.jpg

Image 10000000000001C60000012B4A4E0FFAEC94DFC1.jpg

Image 10

Cahier d’élève, classe de troisième

Image 10000000000001C60000028FDCDA745BC46F1CDB.jpg

Image 10000000000001C60000025D636FC6048297DD2C.jpg

Image 11

Feuilles de brouillon d’élève, classe de première

28Déclarant que « le cahier de brouillon, c’est pas comme celui d’exercices, c’est le cahier qu’on corrige pas ! » – bien que cette affirmation ne se vérifie pas exactement sur la double page choisie –, l’élève de CE1 ne fait que confirmer la croyance commune que le brouillon est avant tout un « travail », qui, même préalable, doit présenter une pensée déjà ordonnée et des savoirs déjà maîtrisés. Face à ces brouillons d’une netteté presque déconcertante (au titre desquels on pourrait aussi citer les cartes heuristiques que les élèves dessinent à la règle), on repère un soin bien légitime, guidé par une consigne, par une visée qui contraint autant, voire plus, la technique que la créativité. Pour les élèves, le brouillon est moins un lieu d’errements que de clarification des idées.

29Les chercheurs du groupe OZER déplorent justement que les pratiques scolaires n’envisagent pas plus massivement les différentes possibilités du brouillon et n’exploitent pas plus efficacement l’articulation de la pratique programmatique à celle de processus36. Habituellement répartis en temps et en activités distinctes, ces deux enjeux séparent le travail synthétique pour la mise en œuvre du projet (squelette du texte, schéma narratif, stratégie argumentative, attentes typologiques, etc.) du travail d’amplification de la pensée (écriture, réécriture, révision, style, etc.). Isoler ces deux types d’objectifs finit par scinder trop hermétiquement le temps méthodologique de la programmation du temps de l’écriture à proprement parler du travail de la langue (quand il ne s’agit pas de le réduire à l’exclusive correction de celle-ci). Une meilleure liaison de ces activités aboutirait en somme à une réconciliation féconde du fond et de la forme, qui pourrait transparaître dans le brouillon même, devenu un espace investi par plusieurs postures de réception. Pour ce faire, il faut amener les élèves vers des pratiques graphiques et picturales relevant plus du dessin que de l’écriture linéaire : « le croquis des lieux d’une histoire, la spatialisation d’une argumentation, le réseau d’une description […], la carte qui rend compte de la topographie d’une fiction37 » sont autant des stratégies de résolution que des vecteurs stylistiques. On pourrait également convoquer plus fréquemment d’autres types d’écrits que l’écriture filée, plus propices à faire intervenir un éclatement énonciatif. Le scénario de film, qui réduit volontairement le développement descriptif au profit d’une langue centrée sur les actes, constitue un bon moyen de promouvoir une écriture des dialogues efficace et précise. Le texte théâtral pour sa scission dialogues / didascalies oblige à superposer les points de vue et à caractériser les intentions du discours. Le texte poétique implique de composer par images, par associations d’idées ou jeux des formes. Voici quelques propositions :

30- au lieu de plonger directement dans une description linéaire, pourquoi ne pas d’abord écrire la scène comme une page de scénario de film, dans lequel le regard (des personnages mais aussi de la caméra, « transfuge » du narrateur) devient central ?

31- au lieu de plonger directement dans l’écriture d’un dialogue, pourquoi ne pas d’abord composer le texte des didascalies qui l’accompagnerait (ou les indications d’un metteur en scène) pour mieux saisir les intentions des locuteurs, les rapports de force et la dynamique de l’échange ?

32- au lieu de plonger directement dans la rédaction méthodologique d’un écrit argumenté ou de son plan, pourquoi ne pas formuler les idées essentielles en travaillant plus particulièrement leur formulation (leur forme autant que leur sens), en cherchant la plus frappante, comme nécessite de le faire le texte poétique ?

33Sans viser dans un premier temps la longueur du texte à produire (qui est toujours la hantise ou la fierté des élèves), ces protocoles textuels peuvent être proposés pour un premier jet au brouillon. Ils ne viseraient pas non plus la maîtrise absolue de ces types de textes – moins « aisés » que le texte narratif, ils doivent faire l’objet d’apprentissages méthodologiques spécifiques –, bien au contraire, leur usage partiel et imparfait impose aux élèves d’en rester à un statut de texte en chantier, et à ainsi réhabiliter l’étape préliminaire du brouillon, dans laquelle ils auront déjà identifié les enjeux pragmatiques du texte à produire, expérimenté le style et sélectionné un lexique.

34Profiter de cette variété des traitements pour un travail d’écriture, dont la finalisation peut être un temps retardée, c’est prendre conscience que l’écriture est un parcours, un itinéraire dans le temps autant que dans l’espace, comme le savent bien les écrivains. Précisons toutefois que ces détours peuvent être laborieux voire dissuasifs pour les élèves, plutôt enclins à s’acquitter le plus rapidement possible de leurs tâches ; chronophages, ils peuvent aussi être difficiles à gérer pour l’enseignant.

2.2. Mouvements

35Cette hétérogénéité des formes liée à différents enjeux didactiques convoque l’idée convenue que le brouillon est un accès à l’affirmation d’un style, qui, selon Anne Herschberg Pierrot, est « un processus de transformation de l’œuvre, qui peut s’ouvrir à sa genèse et s’accomplit dans ses lectures38 ». Précieux dans le cas de l’analyse littéraire des grands auteurs ou dans l’apprentissage des élèves, le brouillon donne accès à la trace d’un mouvement, trésor paradoxal d’un élément qui demeure (l’empreinte) pour dire l’évolution et l’émotion, notamment figuré dans le geste et le résultat de la rature. Inhérente à l’art même de la « litté-rature » selon la célèbre formule de Barthes39, la rature est bien évidemment un élément essentiel de la critique génétique pour apprécier les changements opérés par l’auteur.

36Le terme « rature » vient de la « radoire », un instrument ancien servant à « rader », c’est-à-dire à racler la surface d’une mesure de grain pour en enlever le trop plein. De ce sens premier vient l’idée que dans l’écrit la rature est outil de correction. Mais il faut garder en tête que la rature à l’écrit ajoute un élément graphique, contrairement à la radoire qui prélève et purge. La rature n’est pas le gommage et, en classe de Français, elle est un indice précieux des étapes de l’apprentissage, parce qu’elle signale les erreurs, les indécisions ou les conflits cognitifs.

37La critique génétique définit cinq fonctions possibles de la rature40 : pour éliminer (la biffure), pour remplacer (un trait et un autre texte de substitution), pour déplacer, pour marquer une expansion possible, une prévision et pour cocher l’accompli (les idées sont barrées au fur et à mesure qu’elles sont exploitées), les trois derniers cas supposant la conscience de ce que le texte va ou peut devenir. Cependant, en règle générale, si l’on enseigne aux enfants comment tracer les signes graphiques de l’alphabet, on ne prend pas véritablement le temps de leur apprendre à raturer, le geste étant considéré comme instinctif ; à défaut de les former au graphisme de la rature, on mesurera tout l’intérêt de les éduquer à ses différentes fonctions possibles, et pourquoi pas, de leur attribuer des formes différentes. Le trait simple, le trait double, la vague, les hachures, les flèches, les accolades, le soulignement sont des variations multiples utiles aux tâches de relecture sur le brouillon. Par leur emploi combiné, elles pallieraient tout d’abord l’opinion erronée que la rature est un geste anodin et naturel, pour révéler que « [p]ar un effet quasiment magique, [elle] irradie le texte41 », comme le démontre dans une pertinente déclinaison phonétique et sémantique Almuth Grésillon. De plus, elles éloigneraient un temps l’exigence de netteté du travail écrit, cet impératif de la copie « propre » à rendre à l’enseignant qui conduit les élèves à circonscrire leurs élans graphiques dès la première étape au brouillon.

38Ces marques du mouvement de l’écrit et de la pensée, plurielles et signifiantes, contribueraient ainsi à (re)faire du brouillon un lieu de liberté et de tentatives, d’autant plus précieux à l’heure où le traitement de texte numérique préserve la page modèle toujours unifiée et immaculée.

3. Du corps à l’autre

39Jusque là latente, la question de la destination du brouillon mérite d’être abordée. Offert à la lecture ou au regard d’un destinataire, sorti de l’ombre et du secret de fabrique intime, que devient le texte préliminaire ? Pour la critique génétique, celui d’auteur est sans conteste une « œuvre » comme une autre, inventoriée, lue, analysée. Remis à l’enseignant ou prêté à un camarade, le brouillon scolaire devient un « travail » comme un autre, contraint et parfois évalué. Dans les deux cas, le brouillon est donc un « corps » social, naviguant entre scripteur et (re)lecteur.

3.1. Rendre le brouillon présentable ?

40Facile à concevoir dans l’absolu, cette circulation est pour sûr moins immédiate en pratique, puisque le brouillon, pour pouvoir être lu, suppose d’être… lisible !

41Les chercheurs en critique génétique établissent des codes et des méthodes pour rendre accessibles les écrits raturés des auteurs. Ainsi, en plus de leur reproduction à l’identique, les brouillons d’écrivains font l’objet de transpositions typographiques facilitant leur déchiffrage. Sans avoir le charme de l’écriture manuscrite, ces adaptations ne gomment pas les traces de correction. Elles transcrivent de différentes manières les étapes de l’écriture, de façon « diplomatique », « linéarisée » ou « diachronique linéarisée » (voir Image 12)42.

Image 10000000000001C6000000EF5B7DB19A819DCE29.jpg

Image 10000000000001C6000000E1C9C6D61396BB754A.jpg

Image 12

Exemples de transcriptions typographiques de brouillons43

42Le groupe de recherche ITEM (Institut des Textes et Manuscrits Modernes) consacré à l’étude et à la valorisation des manuscrits d’écrivains a élaboré un logiciel (MEDITE), grâce auquel on peut accéder simultanément à plusieurs états d’un texte tapuscrit (le texte initial, le texte final et les commentaires) s’affichant dans plusieurs fenêtres modulables (voir image 13)44. En mettant à profit les capacités de mémoire, de sélection et de transformation de l’outil numérique, l’expérience génétique passe plus aisément du détail à l’ensemble et dépasse un écueil majeur, comme l’expliquent Irène Fenoglio, Jean-Louis Lebrave et Jean-Gabriel Ganascia :

En effet, jusque là centrée sur le calibrage qualitatif et plutôt exemplaire, faute de possibilité de relevés exhaustifs des données, faire la genèse d’un texte était se priver soit de l’examen d’un dossier complet si celui-ci était trop long, soit de la vision d’ensemble de la genèse et, de toute façon, de « preuves » fondées sur l’aspect quantitatif45.

Image 10000000000001C60000016F3E0253BED8617353.jpg

Image 13

Capture d’écran du logiciel MEDITE46

43Pour les élèves, l’après-brouillon passe justement par une mise au net, par un toilettage du texte pour gommer toute trace de son évolution. S’il veut en faire un enjeu de l’apprentissage, l’enseignant a au contraire tout intérêt à valoriser les travaux intermédiaires, surtout s’ils ont bénéficié de principes méthodologiques comme ceux décrits dans la deuxième partie. L’usage d’un code graphique commun, le recours à plusieurs types de stylos ou à plusieurs couleurs ou encore la constitution d’un « dossier » génétique en agrafant ensemble les différentes pages faciliteront la reconnaissance des étapes de la rédaction et les modifications successives. Si un logiciel comme MEDITE est probablement trop scientifique, songeons aux possibilités du Tableau Blanc Interactif et de logiciels comme Smart Notebook, grâce auxquels on peut afficher le texte manuscrit ou tapuscrit pour tous et effectuer des corrections collectives grâce à différents outils calligraphiques et/ou typographiques. En enregistrant chaque stade de la production, on compile les strates successives, qui restent toujours consultables. Assez répandue dans les classes pour la mise en commun des travaux, cette pratique peut être transposée dans le travail individuel, notamment grâce à l’utilisation de tablettes numériques et d’autres logiciels tel Adobe Acrobat Reader.

44La valeur esthétique accordée à la « belle écriture » est une tradition importante de l’école française – et peut-être une réminiscence de générations « traumatisées » par la maîtrise de la plume, souvent capricieuse. Par comparaison, nous avons souvent remarqué que les travaux rendus par des étudiants Erasmus, venant notamment de pays anglo-saxons, ont plus l’allure de brouillons, avec une mise en page peu soignée et des ratures préférées à l’effacement. Sans tomber dans l’un de ces deux « excès », il faut viser un entre-deux propice à l’exercice des compétences cognitives. Ce n’est pas nier l’effort calligraphique que de s’intéresser aux brouillons et d’en souligner les qualités plastiques. Conscients du danger qu’il y aurait à perdre le geste d’écriture – dans ce qu’il peut avoir de plus laborieux aussi –, plusieurs linguistes et penseurs ont vivement réagi à la décision de retirer l’apprentissage de l’écriture cursive des programmes de l’enseignement de la langue aux États-Unis. Selon Danièle Dumont, spécialiste de l’enseignement de l’écriture, le geste manuscrit favorise l’accès à la lecture47 ; Francis Ribano, inventeur de la méthode d’apprentissage de l’écriture « Facilécriture », insiste sur l’intérêt du geste et de la mémoire kinesthésique pour la maîtrise de l’orthographe48 ; le linguiste Alain Bentolila rappelle lui la nécessité de valoriser « l'effort, la gratification, la conscience de l'autre que seule permet l'écriture graphique49 ».

45Les bienfaits de la médiation de l’écriture manuscrite sont multiples, ceux de la médiation du brouillon aussi, notamment dans le processus de prise de conscience du scripteur. À cet égard, le témoignage autobiographique de Sartre est éloquent : avant d’en venir à l’écriture « inspirée », l’enfant joue d’abord les copistes à partir d’une histoire déjà lue, parce que ce « plagiat délibéré [le] délivrait de [ses] premières inquiétudes : tout était vrai puisqu’[il] n’inventai[t] rien50… » Mais se tenant pour « un auteur original », il effectue de « légères altérations [qui l’]autorisaient à confondre la mémoire et l’imagination51 », c’est-à-dire qu’il intervient sur le texte dans une posture de relecteur et de correcteur, intrinsèque à celle de l’écrivain, qui n’écrit jamais ex nihilo. Alliant créativité et méthode (ici copie), la rédaction écrite ne peut s’aliéner de ce mouvement réflexif, qu’un usage raisonné du brouillon ritualise, dans le temps et dans l’espace. Mieux, ce processus est inhérent à celui qui fait entrer en littérature52.

3.2. Du manuscrit au numérique : l’impossible brouillon ?

3.2.1. De nouvelles pratiques d’écriture

46L’homogénéisation des messages écrits due au développement des nouvelles technologies d’écriture n’est probablement pas étrangère à la désaffection du brouillon par les élèves. L’écriture numérique constitue une alternative souvent fatale au brouillon scriptural et graphique. Pris dans l’exigence d’une instantanéité, l’essentiel des textes écrits au quotidien accèdent sans délai au statut de textes définitifs, sitôt écrits, sitôt partagés. À qui viendrait-il à l’idée de rédiger un brouillon manuscrit pour un SMS, un courriel ou un message sur un forum ? Gommant ses éventuelles corrections, le message diffusé sur n’importe quel réseau social ne relève le plus souvent de l’écrit que par sa trace, alors qu’il équivaut finalement à un énoncé oral, adressé dans la spontanéité de la parole. Mais plutôt que de déprécier l’intérêt de l’écrit préalable, ces pratiques aujourd’hui répandues sont propices à questionner justement la coexistence de différents stades du message écrit. Selon les chercheurs du groupe OZER, dans le cadre didactique, cette ouverture à l’écriture numérique est une excellente occasion de s’interroger sur le « parcours » d’un texte écrit, que ce soit pour sa diffusion (souvent instantanée, on peut citer à cet égard les initiatives d’enseignants qui testent avec leurs élèves la rapidité de diffusion d’un message posté sur un réseau social) mais aussi pour son élaboration53. Il y a tout intérêt à faire percevoir aux élèves que cet écrit « définitif » qu’ils rédigent ou lisent naturellement peut devenir un préalable pour quelque chose d’autre, pour un texte ultérieur, qu’il devienne discours citant, qu’il soit corrigé, plus élaboré, synthétique, analytique, etc. D’apparence monolithique, cette « production écrite achevée, publiée, appartenant au monde du post-rédactionnel, peut à tout moment, être versée dans l’univers du pré-rédactionnel, en tant que ressource liminaire inscrite dans le processus de création54 ». Grâce à cette remise en route du texte dans le parcours des idées, on exerce les qualités et le jugement critique du scripteur autant de celle du lecteur.

3.2.2. Un texte qui transite : encore un texte ?

47Grâce au traitement de texte, le(s) scripteur(s) superpose(nt) différentes versions et laisse(nt) les marques de corrections visibles ou non. Très fréquente dans les échanges entre chercheurs ou enseignants pour la composition ou l’édition de travaux universitaires, cette pratique fait se succéder les différentes relectures, l’ajout de commentaires formant une sorte de dialogue à distance, en deçà du texte (voir Image 14).

Image 10000000000001C600000107B4B0B7F77CE6BE4E.jpg

Image 14

Rédaction d’un document collectif sous Word55

48Ici, la posture critique et réflexive ne diffère pas de celle qui aurait cours avec un document manuscrit, mais la manipulation gagne sur deux points cruciaux : l’espace marginal est clos, distinct du texte auquel il se raccroche toutefois par un lien permanent et, si ce ne sont les surlignements de repérage somme toute discrets, le texte demeure intact. Cette scission des deux espaces de texte, plus difficile à instaurer que sur le document manuscrit, est garante des deux types de discours coexistants. Toutefois, cette extension illimitée des marges n’est pas non plus sans poser problème : à l’usage, on peut vite être débordé par la masse des annotations. La clôture et la pertinence du texte, devenu hybride, peuvent alors être mises en danger.

3.2.3. Le texte collaboratif en classe

49On peut cependant proposer ce type de collaboration aux élèves, lors de rédactions collectives avec plusieurs scripteurs et relecteurs. Pour ce faire, dans une classe disposant de postes informatiques ou de tablettes en réseau, l’enseignant a recours à un logiciel d’écriture collaborative56, qui délimite, selon les versions et les modalités, plusieurs champs : celui du texte en commun et en devenir, ceux des outils de modification, celui de la trace des modifications, celui du dialogue à distance des participants, etc. On perçoit l’avantage de ces modules pour la conduite d’un débat interprétatif à l’écrit ; il semble qu’il y ait d’ailleurs autant d’intérêt à user de ces configurations pour activer une réflexion commune, pour travailler les compétences analytiques, pour favoriser la maîtrise d’un vocabulaire métalinguistique ou pour étayer un point de vue, que pour accomplir la tâche d’écriture. Ce type d’activités requiert chez l’enseignant des compétences numériques ainsi qu’une gestion de différentes modalités d’écriture ; on recommandera pour sa réussite peut-être plutôt la visée de compétences spécifiques (thème, typologie, destination, etc.) qu’une écriture libre57.

3.2.4. Quand l’autre est aussi… la machine

50Mais dans ce processus collaboratif, l’altérité n’est pas seulement l’autre lecteur/scripteur ; l’outil numérique pose entre l’écrivant et son texte un filtre résultant d’un codage informatique, qui diffère largement de la relation spontanée et tactile entre la main, l’encre et le papier. C’est une des raisons qui justifient les prix de vente de certains brouillons, comme dit plus haut : il y a moins d’émotions à tenir entre les mains des épreuves dactylographiées que manuscrites ; gage d’authenticité, la trace écrite est singulière, elle serait même, selon l’analyse graphologique, révélatrice de la personnalité du scripteur. Le texte tapuscrit peut aussi faire l’objet d’un investissement créatif pour la mise en page, mais cela requiert quelques compétences et outils techniques spécifiques ; il n’apparaît donc le plus souvent que sous une forme extrêmement calibrée et rigoureuse.

51Pour mesurer pleinement le rôle de la machine dans cette médiation entre le texte et son scripteur, on peut apprécier le travail de quelques auteurs, pour lesquels il y a là plus qu’un simple outil. Songeons à Jacques Roubaud, qui, dans « Brouillons 200058 », témoigne d’une surprenante découverte. À la (dé)faveur d’une erreur de son logiciel de traitement de texte, un état de son texte est sauvegardé par la machine « contre son gré ». C’est un accès inespéré à

la transcription strictement chronologique de tous les signes que j’ai fait apparaître par mes doigts sur le clavier ; l’histoire en somme de sa composition. […] Tout y est : fautes d’orthographe corrigées, mots changés pour d’autres, bouts de phrase supprimés, etc. Tout cela s’apparente au brouillon traditionnel. Mais ce qui me sembla le plus intéressant dans cette expérience, c’est qu’elle montrait autre chose, de plus fondamental : que la grande liberté de déplacement dans le texte que me donnait la technique du « traitement de texte » me permettait des allers et retours d’avant en arrière, proches et à distance, avec une aisance que je n’aurais jamais pu atteindre avec mes manières antérieures d’écrire, ni avec la main sur le papier, ni avec la machine à écrire. Et j’avais usé avec ardeur de cette liberté59.

52L’expérience d’écriture se mue en expérience de lecture et, par une sorte de vertige, il ne s’agit plus de se lire soi, mais de lire un « autre », puisque ce texte découvert est inédit et n’a pas pu être lu par le scripteur en train d’écrire. Face à ce « prodige » d’une plongée dans le mystère de sa propre création, l’oulipien conclut que grâce l’usage raisonné des possibilités du numérique « l’avenir du brouillon serait ainsi assuré60 ». Pensons aussi à François Bon, « écrivain numérique » spécialiste de la littérature en ligne, qui, dans « De l’art de ne pas conserver ses ébauches », analyse toutes les possibilités offertes par la mémoire numérique et interroge finalement la réelle utilité de la sauvegarde.

On ne gagne rien, on ne perd rien, on déplace. On ne change rien à la décision de l’auteur de conserver ou de supprimer le chemin qui mène à l’œuvre (Mémoires d’Outre-Tombe [sic] comme premier exemple de cette volonté exprimée comme telle ?). On complexifie certainement l’espace esthétique de la construction comme participant de l’œuvre elle-même : c’est sans doute ce qui définit globalement l’art plastique du xxe siècle […]61.

53Au moment où la conservation en est la plus aisée par l’extension de la mémoire des ordinateurs et par la dématérialisation des documents, n’est-ce pas finalement un geste créateur que de se libérer de ses ébauches, d’abandonner dans le secret des machines les errements préalables ?

54S’il est difficile d’engager les élèves dans de telles pratiques extrêmes avec leurs propres écrits, il est toutefois intéressant de réfléchir avec eux, grâce aux textes cités, à la question du statut des avant-textes comme « filtres » de la création et à la place de la figure de l’inachevé dans les productions esthétiques contemporaines. Dans tous les cas, il sera opportun de faire converger ces idées vers la nature dialogique de l’écriture littéraire.

3.3. Le brouillon comme œuvre

55Finalement, un dernier pas peut être franchi si, au-delà de cette idée du brouillon comme vecteur et lieu d’un échange, on le considère comme une œuvre à part entière, comme autre chose qu’ébauche du texte en devenir ou fabrique de l’œuvre. Nous en revenons à la valeur plastique de ces documents et de nombreux ponts peuvent alors être jetés entre la littérature et les arts graphiques, qui intéresseront les élèves selon le niveau ou les éléments des programmes. Proposons ici deux pistes.

56La première rend compte de l’usage du brouillon par Simon comme support au dessin. Une page comme « Main écrivant » montre le recours au croquis à côté de l’ébauche du texte (d’autres exemples montrent des cartes topographiques, des croquis de personnages ou d’animaux62), mais elle accède au statut d’œuvre esthétique parce qu’elle est l’affirmation poétique d’un acte individuel et de l’instant d’énonciation, qui unit le dessinateur au scripteur (puisqu’un texte est lié au dessin63) et le spectateur au spectateur. En dessinant à sa table d’écriture l’acte de rédaction, Simon opère un double processus : il cristallise et suspend le temps de l’écriture et il prolonge celui du dessin par le tracé de la phrase en déroulement. Il y a donc à la fois une mise à distance et une mise en présence et en marche de l’acte de création. Outre son analyse, que l’on pourra au lycée mettre en relation plus largement avec les caractéristiques esthétiques du Nouveau roman, on peut imaginer qu’un exercice semblable serait, pour tous les niveaux, un excellent moyen de mettre les élèves en contact avec l’acte graphique et scripturaire, comme une mise en condition, un échauffement du geste et de l’imagination.

57La seconde piste concerne le caviardage : d’abord acte de censure, il devient parfois geste créatif pour, à la frontière des arts plastiques et de la littérature, s’approprier le texte – et non plus seulement le corriger – et pour faire naître le sens des biffes. Une partie du travail de l’artiste Pierre Buraglio porte sur la matière imprimée qui se fait surface sur laquelle se découvrent des motifs. Le visible l’emporte sur le lisible, « [l]e mot devenu non-dit renvoie ainsi à certaines impressions ou sensations visuelles et retourne au monde de l’image64 », les techniques du collage ou de la superposition instaurent un dialogue entre des fragments hétérogènes. Plus proche de la posture d’un correcteur, Lucien Suel choisit lui de faire surgir de pages de romans à l’eau des Poèmes express65 ou même un autre roman66, en « démasquant » le message (voir Image 15). Par l’usage du marqueur et des tampons encreurs pour apposer le titre, le numéro de la série ou son nom, l’artiste atteste de sa présence et de sa posture de relecteur et confère au texte original une nouvelle matérialité, une nouvelle visée, un nouveau sens.

Image 10000000000001C6000002CEE29D2155F3A9B6B5.jpg

Image 15

Lucien Suel, « Poème express, n°635 », avril 201667

58À sa manière aussi, Jochen Gerden invite le lecteur à une nouvelle lecture d’une œuvre originale, l’album Tintin en Amérique de Hergé, dont il noircit les pages, en ne conservant que quelques mots des bulles, qu’il associe à des dessins de son propre trait (voir Image 16).

Image 10000000000001DA0000028C70A3F6FA8B6B4138.jpg

Image 16

TNT en Amérique68

59Membre de l’OuBaPo (Ouvroir de Bande dessinée Potentielle), le dessinateur limite les moyens langagiers au vocabulaire de l’œuvre originale (la structure dialogique ou la syntaxe sont abolies) et les moyens picturaux à des pictogrammes ; par cette double contrainte, il réinterprète par une sorte d’épure en négatif la ligne claire hergéenne et met à jour ce qu’elle a de commun avec la société américaine, « [c]ar ces deux univers […] peuvent être interprétés de façon similaire : deux mondes riches, beaux et lisses en apparence, troubles et violents en profondeur69 ». Dans tous ces exemples, qu’ils soient picturaux, scripturaux ou hybrides, le caviardage fait de l’œuvre originale un brouillon duquel émane une œuvre nouvelle ; la coexistence des deux messages engage le lecteur/spectateur sur un chemin à rebours, mais dont le but est bien d’aboutir à un texte inédit. Ainsi, l’artiste devenu réviseur brouille et révèle en même temps l’essence du support premier.

60Là encore, il est possible de concevoir en fonction des niveaux des activités inspirées par ces supports, que ce soit pour en faire l’analyse ou pour amener les élèves vers d’autres formes de l’écrit et d’autres formes de brouillon.

61Au terme de cet examen anatomique des brouillons, rappelons ce préalable crucial pour toute utilisation didactique de cet outil : il est le lieu privilégié de la rencontre entre le processus d’écriture, effort et mouvement perpétuels, et le geste graphique et scriptural, réflexe de plus en plus automatique. L’estimation esthétique de la forme et des contenus des avants-textes est alors propice à mettre en lumière tout autant ces deux états de l’écrit, le définitif et le transitoire, bien plus complémentaires et fructueux que les qualificatifs prosaïques de « propre » et de « sale » souvent employés ne le laissent entendre. Il est donc opportun de ne pas limiter les activités autour du brouillon à la correction pour laisser la possibilité aux élèves, même les plus âgés, de trouver, avec leur geste d’écriture, leur style. À l’heure du numérique, il importe d’autant plus de faire du papier un support et une aide à la pensée en construction, et pas seulement une manière de la fixer pour toujours. Entre l’intention et la réalisation, le brouillon est le témoin privilégié des étapes intermédiaires et des indécisions plus ou moins volontaires grâce auxquelles le texte final s’avère un corps plus vivant.

Notes

1 URL : <http://www.sothebys.com/fr/auctions/ecatalogue/2014/bibliotheque-r-bl-pf1453/lot.152.html> (consulté en juillet 2017).

2 URL : <http://louisferdinandceline.free.fr/indexthe/voyage/vente.htm> (consulté en juillet 2017).

3 URL : <http://www.sothebys.com/fr/auctions/ecatalogue/2014/bibliotheque-r-bl-pf1453/lot.11.html> (consulté en juillet 2017).

4 URL : <https://www.actualitte.com/article/culture-arts-lettres/jack-kerouac-le-rouleau-de-sur-la-route-expose/36106> (consulté en juillet 2017).

5 URL : <http://www.bovary.fr/dossiers/presentation/presentation_numerisation.htm> (consulté en juillet 2017).

6 URL : <https://www.lessaintsperes.fr/manuscrits/fr/3-manuscrits> (consulté en juillet 2017).

7 Anne Herschberg Pierrot, Le Style en mouvement, Littérature et art, Paris, Belin, 2005. Voir plus particulièrement le chapitre « Esquisse et inachevé », p. 113-140.

8 Citons dans une même intention les propos de Josette Rey-Debove, qui valide une approche plastique des brouillons : « Les textes corrigés, à les lire et à les décrire dans leur entièreté raturée, ne forment évidemment pas un discours, un énoncé tel que le définit le linguiste, puisque des phénomènes spécifiques de l’énonciation qui sont par définition hors énoncé viennent parasiter l’énoncé, et que l’axe paradigmatique des simultanéités se projette dans l’axe syntagmatique des successivités. Ce discours est inacceptable, non comme un discours ordinaire lorsqu’il l’est, mais statutairement, par confusion, des distinctions théoriques fondamentales. Cela correspondrait, dans les systèmes sémiotiques dont le message n’est pas linéaire, comme la peinture, à décrire le tableau achevé par la suite des coups de pinceau qui se recouvrent (comme dans le film de Clouzot Le mystère Picasso). Il ne faut pas oublier, dans un cas comme dans l’autre, que c’est l’observateur qui force la rature du producteur pour exploiter la zone mystérieuse qui sépare l’intention de la réalisation (le mystère est pour nous, non pour le producteur). » Josette Rey-Debove, « Pour une lecture de la rature », La Genèse du texte : les modèles linguistiques, Paris, Éditions du CNRS, 1982, p. 113.

9 Définition du Trésor de la Langue Française informatisé, URL : <http://www.cnrtl.fr/definition/corps> (consulté le 10 janvier 2017).

10 Louis Aragon, Je n’ai jamais appris à écrire ou Les Incipit, Paris, Skira, 1969.

11 Source : Marie-Odile Germain et Danièle Thibault (dir.), Brouillons d’écrivains, Paris, Bibliothèque Nationale de France, 2001, p. 159.

12 Ibid., p. 167.

13 Observatoire Zolien des Écritures Réflexives, URL : <http://yaelboublil.wixsite.com/ozer> (consulté en juillet 2017).

14 Françoise Gomez, « Une nouvelle didactique de l’écriture imaginée par le groupe OZER », L’École des lettres / Actualités, 16 janvier 2015. URL : <http://actualites.ecoledeslettres.fr/litteratures/le-groupe-ozer-a-lecole-des-lettres/ - _ftnref1> (consulté en juillet 2017).

15 Gustave Flaubert, « Lettre à Louise Collet du 3 avril 1852 », citée dans Marie-Odile Germain et Danièle Thibault (dir.), op. cit., p. 68.

16 Ibid., p. 75.

17 Paul Valéry, Œuvres I, Paris, Gallimard, La Pléiade, 1957. p. 85-86.

18 Source : URL : <http://www.christies.com/lotfinder/Lot/valery-paul-1871-1945-ete-manuscrit-autographe-de-5632166-details.aspx> (consulté en juillet 2017).

19 Pierre-Marc de Biasi, Génétique des textes, Paris, CNRS éditions, 2011, p. 179-218. On peut également consulter Daniel Ferrer, Logiques du brouillon. Modèles pour une critique génétique, Paris, Éditions du Seuil, 2011.

20 Philippe Lejeune et Catherine Viollet, Genèses du « je », manuscrits et autobiographie, Paris, CNRS éditions, 2000, p. 7.

21 Jean Bellemin-Noël, Avant-texte, texte, après-texte, Paris, CNRS éditions, 1982, p. 165.

22 Roland Barthes, Essais critiques, Paris, Éditions du Seuil, (1964) 1991, p. 121.

23 Ibid.

24 Source : Marie-Odile Germain et Danièle Thibault (dir.), op. cit., p. 117.

25 Source : Ibid., p. 99.

26 Sur cette question, on peut notamment consulter ce document d’accompagnement à destination des enseignants de maternelle, « Ressources maternelle graphisme et écriture, L’écriture à l’école maternelle », septembre 2015. URL : <http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Ecriture/43/7/Ress_c1_Ecriture_ecriture_456437.pdf> (consulté en juillet 2017).

27 Marie-Laure Prévost, « Écrit sur une page blanche, Les écrivains et leurs papiers », Pierre-Marc de Biasi et Marc Guillaume (dir.), Pouvoirs du papier, Cahiers de médiologie, n°4, Paris, Gallimard, 1997, p. 171-180.

28 Philippe Sollers, Propos recueillis par Jérôme Badie, M Le magazine du Monde, 4 janvier 2014. URL : <http://www.philippesollers.net/le-stylo-de-philippe-sollers.html> (consulté en juillet 2017).

29 « Le crayon de Jean d’Ormesson », propos recueillis par Jérôme Badie, M Le magazine du Monde, 13 janvier 2016. URL : <http://www.lemonde.fr/m-design-deco-le-gout-de-m/article/2016/01/13/le-crayon-de-jean-d-ormesson_4601524_4497740.html - 2rPSgJTksqcVHEOL.99> (consulté en juillet 2017).

30 URL : <http://www.artcurial.com/fr/asp/fullCatalogue.asp?salelot=1677+++++265+&refno=10307821> (consulté en juillet 2017).

31 Ibid.

32 Source : URL : <http://expositions.bnf.fr/zola/grand/z560.htm> (consulté en juillet 2017).

33 Jacques Neefs, « L’Énonciation graphique (l’écriture des manuscrits) », Item, 2007. URL : <http://www.item.ens.fr/index.php?id=172935> (consulté en juillet 2017).

34 Ibid.

35 Ibid.

36 Françoise Gomez, op. cit.

37 Ibid.

38 Anne Herschberg Pierrot, op. cit., p. 3.

39 Roland Barthes, Œuvres complètes, tome 3, Paris, Éditions du Seuil, 1995, p. 743.

40 Pierre-Marc de Biasi, « Qu’est-ce qu’une rature ? » Ratures et repentirs. Actes du cinquième colloque du CICADA, Bertrand Rougé (dir.), Pau, Presses universitaires de Pau, 1996, p. 17-48. Disponible sur pierre-marc-debiasi.com, 2016, URL : <http://www.pierre-marc-debiasi.com/textes_pdf/2016.pdf> (consulté en juillet 2017).

41 Almuth Grésillon, « Raturer, rater, rayer, éradiquer, radier, irradier », Ratures et repentirs. Actes du cinquième colloque du CICADA, Bertrand Rougé (dir.), Pau, Presses universitaires de Pau, 1996, p. 49-62. Disponible sur Item, 2006. URL : <http://www.item.ens.fr/index.php?id=13973> (consulté en juillet 2017).

42 Pierre-Marc de Biasi, Génétique des textes, Paris, CNRS éditions, 2011, p. 140-145.

43 Ibid.

44 URL : <http://obvil.lip6.fr/medite/about_medite.html> (consulté en juillet 2017).

45 Irène Fenoglio, Jean-Gabriel Ganascia et Jean-Louis Lebrave, « Manuscrits, genèse et documents numérisés. EDITE : une étude informatisée du travail de l'écrivain », Document numérique 2004/4 (Vol. 8), p. 91-110.
URL : <http://www.cairn.info/revue-document-numerique-2004-4-page-91.htm> (consulté en juillet 2017).

46 Irène Fenoglio, Jean-Gabriel Ganascia et Jean-Louis Lebrave, « EDITE MEDITE : un logiciel de comparaison de versions », Item, 2007. URL : <http://www.item.ens.fr/index.php?id=172959> (consulté en juillet 2017).

47 Danièle Dumont, entretien avec Charles Centofanti, « Renoncer à l’écriture serait une grave erreur », VNI, 23 novembre 2013. URL : <http://www.vousnousils.fr/2013/11/22/renoncer-a-lecriture-manuscrite-serait-une-grave-erreur-551262> (consulté en juillet 2017).

48 Francis Ribano, « Le geste orthographique », Le Corps à l’école, Les Cahiers pédagogiques, n°497, avril 2012. URL : <http://www.cahiers-pedagogiques.com/Le-geste-orthographique> (consulté en juillet 2017).

49 Alain Bentolila, entretien avec Marie-Amélie Lombard-Latune, Le Figaro, 26 novembre 2014. URL : <http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2014/11/26/01016-20141126ARTFIG00281-le-linguiste-alain-bentolila-s-eleve-contre-la-fin-de-l-ecriture-manuelle.php> (consulté en juillet 2017).

50 Jean-Paul Sartre, Les Mots, Paris, Gallimard, Folio, [1964] 1978, p. 121.

51 Ibid. p. 122.

52 On peut citer sur cette question et ses applications didactiques les travaux menés par l’Association française pour la lecture, autour de Jean Foucambert, Thierry Opillard ou Claire Doquet. URL : <http://www.lecture.org/ressources/index_ecriture.html> (consulté en juillet 2017).

53 Françoise Gomez, op. cit.

54 Ibid.

55 Ce document a été modifié grâce au logiciel Word 2011 et ses fonctions : « Insertion » / « Nouveau commentaire » ; « Révision » ou encore « Outils » / « Suivi des modifications ». Les autres logiciels de traitement de texte en accès libre, type LibreOffice ou OpenOffice proposent des fonctionnalités semblables.

56 Voir plusieurs exemples compilés par le réseau CANOPÉ de l’académie d’Amiens : URL : <http://crdp.ac-amiens.fr/cddpoise/blog_mediatheque/?p=8427> (consulté en juillet 2017).

57 On peut lire à ce sujet le témoignage de Delphine Morand, « Pédagogie de l’écriture collaborative », Le Café pédagogique, 06 octobre 2014. URL : <http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/10/06102014Article635481769043774697.aspx> (consulté en juillet 2017).

58 Jacques Roubaud, « Brouillon 2000 », Marie-Odile Germain et Danièle Thibault (dir), op. cit., p. 189-191.

59 Ibid.

60 Ibid.

61 François Bon, « De l’art de ne pas conserver ses ébauches, retour sur Brouillons d’écrivains, expo et livre, BNF, 2001 – et du mot "brouillon", venu de "brouillard", à l’ère numérique », Tiers-Livre, 2010. URL : <http://www.tierslivre.net/spip/spip.php?article2390> (consulté en juillet 2017). Notons que l’absence d’italique pour la mention du titre de l’œuvre de Chateaubriand convoque le sens premier de l’expression, à savoir celui de textes conservés et exhumés après la mort de l’auteur, selon sa propre volonté.

62 On pourra consulter par exemple les récapitulatifs de l’exposition « Claude Simon. L’inépuisable chaos du monde, à la Bibliothèque publique d’information / Centre Pompidou, à Paris, du 2 octobre  2013 au 6 janvier 2014 » : URL : <http://associationclaudesimon.org/evenements-passes/expositions/article/exposition-claude-simon-a-la> ou <http://www.telerama.fr/livre/l-ecriture-imagee-de-claude-simon-au-centre-pompidou,102717.php> (consulté en juillet 2017).

63 « O. est assis à sa table devant la fenêtre. La fenêtre est ouverte. Le soleil qui entre s’étend sur la partie droite de la table. [...] Sur la table la ligne de séparation entre l’ombre et le soleil progresse de façon imperceptible. Au fur et à mesure qu’elle avance vers la gauche, les ombres des objets s’étirent encore. Dans l’angle droit de la table, du côté de la fenêtre, est posé un vieux dictionnaire Petit Larousse, cartonné, à la couverture d’un rouge violacé, et dont les coins usés, arrondis, laissent voir la texture feuilletée du carton, d’un gris jaunâtre. », Claude Simon, La Bataille de Pharsale, Paris, Minuit, 1969, p. 256-257.

64 URL : <http://www.pierreburaglio.com/imprimes/> (consulté en juillet 2017).

65 URL : <http://academie23.blogspot.fr/search/label/Poème express> (consulté en juillet 2017).

66 URL : <http://luciensuel.blogspot.fr/2015/11/troisieme-livre-numerique-aux-editions.html> (consulté en juillet 2017).

67 URL : <https://academie23.blogspot.fr/2016/04/poeme-express-n-635.html> (consulté en juillet 2017).

68 Jochen Gerner, TNT en Amérique, Paris, L’Ampoule, 2002.

69 Texte de présentation rédigé par Jochen Gerner pour l’exposition à la galerie Anne Barrault. URL : <http://www.galerieannebarrault.com/jochen_gerner/tnt.html>. Voir aussi Pilau Daures, « TNT en Amérique, une radiographie de la bande dessinée », du9, 2010. URL : <http://www.du9.org/dossier/tnt-en-amerique-une-radiographie/ - footnote_1_2598> (consultés en juillet 2017).

Pour citer ce document

Vanessa Loubet-Poëtte, «Anatomie du brouillon», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, Le brouillon à l’ordre : Pratiques et supports de l’inventio en cours de français, Réflexions didactiques, mis à jour le : 20/08/2017, URL : https://revues.univ-pau.fr/cahiers-didactique-lettres/560.

Quelques mots à propos de :  Vanessa Loubet-Poëtte

Professeure de Lettres Modernes, Docteure en Linguistique Française
CRPHLL, Université de Pau et des Pays de l’Adour