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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Le brouillon à l’ordre : Pratiques et supports de l’inventio en cours de français

David Diop

Préface

Article

Texte intégral

1Le « cahier » issu du catalogue de la Bibliothèque nationale de France rendant compte d’une exposition consacrée aux « Brouillons d’écrivains » en 2001, s’ouvre sur une intéressante proposition d’étymologie du mot « brouillon »1. « Brouillon » viendrait du mot germanique « brod » signifiant, « brouet » ou « bouillon ». Du bouillon au brouillon, mot apparu seulement dans le sens qui nous connaissons en 1551, il n’y aurait qu’une lettre. Le brouillon, que ce soit celui de l’écrivain en chef ou celui de l’apprenti littérateur, serait bien le lieu d’une cuisine interne qui aurait vocation à rester cachée : le résultat final, moment de la dégustation de l’objet culinaire et/ou littéraire, vouant nécessairement à l’oubli, voire à leur destruction, les secrets de sa fabrication. La littérature, censée former le goût des élèves pour le bien penser et le bien-écrire, a longtemps préféré se présenter à l’école débarrassée de ses hésitations, de ses ratures, de ses préparatifs. Son propos étant d’être imitée, il était inopportun que les élèves la surprennent dans son plus simple appareil. La voir en préparation, au cours de sa « fabrique », ne pouvait ouvrir leur appétit intellectuel. Sans ce décorum, sans l’appareil final de sa perfection, la littérature ne leur serait-elle pas apparue indigeste ? Fallait-il apparier le travail de l’écrivain à celui d’un laborieux gâte-sauce, incertain de sa recette et hésitant indéfiniment sur les proportions de sel et de poivre ?

2L’enseignement du français s’étant progressivement détaché de l’imitation des modèles de discours, de fables, de narrations, etc., puisés chez les auteurs classiques, la révérence scolaire pour le chef-d’œuvre littéraire a pris d’autres formes. Si, comme le rappelle Gérard Genette, « les grands textes de la littérature grecque, latine et française n’étaient […] pas seulement [dans les programmes scolaires du dernier xixe siècle en France] des objets d’étude, mais aussi […] des modèles à imiter2 », la mise en scène du geste créateur de l’écrivain, à travers l’observation de ses brouillons, a paru pouvoir servir à son tour de modèle d’écriture aux élèves de ce début du xxie siècle. Un nouveau phénomène d’exploitation du travail de l’écrivain, selon les méthodes de la critique génétique, a vu le jour dans les classes de français, favorisé par une considération accrue pour les « documents pré-rédactionnels » : c’est-à-dire les brouillons d’écrivains, mais aussi leurs « plans, scénarios ou projets » et leurs « notes de documentation3 ».

3Voici énoncé l’un des dénominateurs communs des cinq articles rassemblés par Bérengère Moricheau-Airaud et Vanessa Loubet-Poëtte – issus de communications prononcées lors d’une journée d’étude intitulée « Le brouillon à l’ordre, pratiques et support de l’inventio en cours de français » tenue le 4 mai 2016 à l’UPPA : la reconnaissance des bienfaits désinhibants du travail d’imitation des brouillons des grands écrivains dans les pratiques d’écriture inventive au collège et au lycée.

4Les articles de ce quatrième numéro des Cahiers de Didactique des Lettres ne manquent pas ainsi de se référer souvent aux travaux de l’OZER (Observatoire Zolien des Écritures Réflexives), groupe de travail fondé en 2013 dont le propos est de promouvoir l’exploitation des documents pré-rédactionnels de l'œuvre littéraire d’Émile Zola chez l'élève lorsqu’il a à « inventer » un écrit. C’est le cas notamment de Lucile Carrère qui dans son article, « Les avant-textes naturalistes, un double modèle de réception et de création », propose « une séquence virtuelle de travail pour la classe de seconde » […] l’objectif de cette séquence [étant] de passer du brouillon de l’écrivain à celui de l’élève » pour aider ce dernier à comprendre l’importance des préparatifs nécessaires à tout acte d’écriture. En s’appuyant sur les « avants-textes », selon la terminologie de Jean Bellemin-Noël, de certaines œuvres de Zola et des frères Goncourt, chefs de file du « naturalisme », mouvement littéraire qui requérait par principe la constitution d’une documentation pré-rédactionnelle importante, Lucille Carrère exploite, dans sa classe de seconde, autant la présentation « des dossiers et carnets zoliens » ou « le carnet des Goncourt », que l’étude des manuscrits ; son objectif étant d’initier les élèves aux quatre opérations à l’œuvre dans la rédaction du brouillon d’un dialogue « réaliste » : « l’ajout, la suppression, le remplacement et le déplacement ».

5Or l’établissement d’un brouillon n’est pas l’activité du monde la plus appréciée des élèves de collège et de lycée. Loin de percevoir l’intérêt de rédiger un brouillon pour progresser dans leur réflexion quand il s’agit d’inventer un texte, les élèves le trouvent inutile, voire contraignant. Comment donc les faire progresser dans l’usage du brouillon ?

6Avant de répondre à cette question encore fallait-il définir une typologie des brouillons d’écrivains. C’est ce à quoi s’attache Vanessa Loubet-Poëtte dans son article intitulé « Anatomie du brouillon » qui opère une distinction essentielle entre « les écrivains « à programme » [qui] ont recours à des graphiques, des schémas, des tableaux », comme Zola, et « les écrivains “à processus” [qui], eux, rédigent et modifient [leur texte] dans un processus continu », comme Proust. Partant de l’idée que le brouillon doit apparaître aux élèves comme un espace de liberté – aussi respectable dans « sa singularité », malgré ses ratures et ses ratés, qu’un corps humain défini par ses « traits » et ses « cicatrices », pour ne pas dire ses imperfections –, Vanessa Loubet-Poëtte propose de valoriser sa « réception esthétique » auprès des élèves. La progression de l’élève dans tout exercice de rédaction serait d’autant plus efficace qu’il ne craindrait plus de casser les limites imposées par le support normé de la feuille de brouillon : « Pour que l’écrit y soit modifiable et malléable, le brouillon a intérêt à être conçu comme une surface à investir » écrit-elle. Sensible à la matérialité du brouillon, Vanessa Loubet-Poëtte propose de montrer aux élèves des brouillons d’écrivain investissant librement l’espace de la feuille, associant des dessins à des bouts de texte comme par exemple le montre une page du manuscrit de La Vie, mode d’emploi de George Perec : le but recherché étant de stimuler la créativité des élèves par contamination. Il s’agirait donc de se servir de modèles de brouillons d’écrivain associant « la pratique programmatique à celle de processus » pour « (re)faire du brouillon un lieu de liberté » chez l’élève. Mais très lucidement Vanessa Loubet-Poëtte se demande en dernière analyse si, à l’heure du tout numérique, le brouillon a encore de l’avenir dans les classes de lycée et de collège. Peut-on inciter à une pratique du brouillon des élèves adeptes de l’instantanéité des SMS ? Certains enseignants peuvent avoir recours à « des logiciels d’écriture collaborative » qui permettent également la mise en œuvre de processus d’écriture prolongés supposant des ajouts, des suppressions, ou des déplacements comme dans un brouillon papier. Une autre méthode dite du « caviardage », consistant à transmuter artistiquement en brouillon la page d’un livre ou d’une bande-dessinée peut également favoriser la désacralisation de l’écrit « fixé pour toujours » chez l’élève.

7La mise en œuvre d’une stratégie visant à promouvoir l’établissement systématique de brouillons en classe de français lorsqu’il s’agit pour les élèves de produire un texte est donc complexe. Alina Iuliana Nastase Gonzales, dans son article intitulé « Le brouillon au service de l’écriture d’un discours en classe de seconde. Mutations et enjeux d’envergure dans la conception d’une séquence pédagogique avec une carte heuristique » s’intéresse quant à elle au brouillon du professeur de français engagé dans cette stratégie. L’originalité de la démarche d’Alina Iulina Nastase Gonzales est qu’elle préconise que le professeur partage avec ses élèves l’élaboration tâtonnante de la carte heuristique de la séquence qu’il leur propose. « Cet espace numérique de travail qui n’est autre, en définitive, que le brouillon de l’enseignant » co-construit par le professeur en fonction des errements de l’écriture collective d’un « projet d’écriture longue », serait un moyen de modéliser l’usage de la « posture critique de relecture » nécessairement à l’œuvre dans le brouillon. Alina Iulina Nastase Gonzales prône donc le « renouvellement des gestes professionnels de l’enseignant du xxie siècle » incité à « renoncer à une posture de contrôle en faveur d’une posture d’accompagnateur » de l’élève. Oscillant entre théorie et pratique, l’article d’Alina Iulina Nastase Gonzales propose ainsi de construire une séquence d’écriture longue autour « d’un sujet qui “parle” à l’élève, puisé dans la sphère proximale de [ses] passions » : en l’occurrence un discours de dix minutes sur la justice qu’il devra prononcer au micro devant un public choisi. Reconnaissant que la modification continuelle de sa carte heuristique en fonction des « écrits titubants » de ses élèves a pu lui sembler « complexe et lourde », Alina Iulina Nastase Gonzales assure cependant que ce qui a fait « la force d’action de cette expérience pédagogique » se situe dans «  le dialogue régulier avec l’enseignant […] qui crée l’impression [chez l’élève] d’avoir écrit pour être écouté, d’avoir été constamment pris en compte ».

8A contrario, dans son article intitulé « Du brouillon au texte final : accompagner les élèves du secondaire pour une amélioration de la pratique scripturale en FLE », Souad Bennabes semble déplorer le peu de crédit accordé par les enseignants de français au brouillon des élèves et ceci malgré les pétitions de principe des concepteurs des programmes de français destinés à la troisième année secondaire en Algérie. Mais Souad Bennabes semble trouver des circonstances atténuantes à ces enseignants qui ne trouvent dans ces manuels ni « sujets », ni « consignes en corrélation avec les nouvelles recommandations qui font du brouillon une pratique nécessaire ». Afin de prouver l’importance de la confection d’un brouillon par les élèves pour une plus grande maîtrise de l’écriture inventive dans une langue étrangère, Souad Bennabes a donc mené une expérience comparative entre deux groupes d’élèves invités à améliorer les brouillons de leurs textes argumentatifs en fonction, soit de rétroactions circonstanciées émanant de leurs enseignants de français, soit de grilles de lecture générales auto-évaluatives. Sa conclusion est qu’indépendamment des corrections de langue de rigueur dans un enseignement de FLE, les copies les plus abouties provenaient des élèves ayant bénéficié des révisions de leur professeur de français. Ce constat la conduit à inviter les enseignants algériens à manifester plus d’intérêt pour « la rétroaction écrite des travaux intermédiaires » afin de « mettre en œuvre une nouvelle organisation de l’enseignement de la production écrite. » Ainsi, selon Souad Bennabes citant Marie-Claude Penloup, il s’agit en l’occurrence d’enseigner aux élèves mais aussi peut-être à leurs professeurs de français, « […] que les ratures ne sont pas des ratés4. »

9L’idée que « les ratés et les ratures » du brouillon favorisent l’acquisition de compétences d’écriture chez des élèves assurés que leur texte final sera valorisé lors d’une joute oratoire en public, est très présente dans l’article de Germain Teilleche intitulé « De l’exercice de l’inuentio cicéronienne en classe de troisième : les tours et les détours des reprises rhétoriques ». S’appuyant sur le « cas de procès [d’un homme injustement accusé de meurtre] réellement imaginé par Cicéron pour la formation des futurs avocats […] extrait de son œuvre De inuentione », Germain Teilleche divise sa classe de latinistes en deux groupes chargés de construire deux discours antithétiques : l’un de la partie civile, l’autre de la défense. Préparés collectivement selon un modèle d’opposition frontale5 pour être prononcés devant un jury trois semaines plus tard, ces discours présentent l’intérêt de promouvoir l’usage du brouillon chez les élèves, car comme l’écrit Germain Teilleche, « le travail de la rhétorique est lié au développement d’une pensée qui prend le temps de se relire, de se perfectionner, de se corriger. » Structurés par un plan emprunté à la classique dispositio cicéronienne, « l'Exorde, la Narration, la Division, la Confirmation, la Réfutation et la Péroraison », l’élaboration de ces deux discours en six points a eu la vertu, selon Germain Teilleche, de développer la capacité des élèves à trouver les arguments les plus efficaces pour remporter l’adhésion de leur public. Autrement dit, la contrainte de la dispositio cicéronienne a contribué à les aider à affiner, approfondir, polir leur recherche argumentaire ce qui est lisible dans les brouillons des élèves dont Germain Telleiche note parfois « la poésie ». Ainsi, l’auteur de cet article n’a pas grande difficulté à convaincre que les « procédures de pensée [cicéroniennes] restent éminemment actuelles dans la démarche d’apprentissage du brouillon et de la structuration de l’écrit ».

10Longtemps l’histoire littéraire à destination de l’école a mésestimé le brouillon. De même qu’un bouillon n’est pas supposé être présenté à la table d’un restaurant gastronomique, le brouillon n’a pas toujours été convié par l’école à la grande table des chefs-d’œuvre de la littérature. L’un des mérites de ce numéro des Cahiers de Didactique des Lettres « Le brouillon à l’ordre, pratiques et support de l’inventio en cours de français » est de témoigner de la réhabilitation du brouillon par l’institution scolaire. Le brouillon d’écrivain, malgré, ou grâce à ses « imperfections », son caractère inachevé, ses ratures, peut aussi désormais en toute légitimité servir de modèle d’inspiration féconde à des élèves en mal d’amour pour l’écriture.

Notes

1 Marie-Odile Germain et Danièle Thibault, Le « cahier » Brouillons d’écrivains, Paris, Bibliothèque nationale de France, mars 2001, p. 1.

2 Gérard Genette, « Rhétorique et enseignement », Figure II, Paris, éditions du Seuil, 1969, p. 23-42. Citation, p. 26.

3 Marie-Odile Germain et Danièle Thibault, Le « cahier » Brouillons d’écrivains, op.cit., p. 1.

4 Marie-Claude Penloup, La rature n’est pas un raté. Plaidoyer pour le brouillon, Rouen, MAFPEN, 1994, p. 31.

5 Exercice que l’on retrouve également dans l’exercice de la disputatio pratiqué dans les collèges jésuites aux xviie et xviiie siècles en France.

Pour citer ce document

David Diop, «Préface», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, Le brouillon à l’ordre : Pratiques et supports de l’inventio en cours de français, mis à jour le : 05/10/2017, URL : https://revues.univ-pau.fr/cahiers-didactique-lettres/561.

Quelques mots à propos de :  David Diop

Maître de conférences HDR en littérature du xviiisiècle à l’UPPA.