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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Analyses d'outils pédagogiques

Souad Benabbes

Du brouillon au texte final : accompagner les élèves du secondaire pour une amélioration de la pratique scripturale en FLE

Article

Résumé

Cette recherche a pour objectif d’étudier en profondeur les fonctions et l’efficacité de l’annotation de brouillons scolaires en classe de FLE, objet encore marginal en didactique de l’écrit. Cet article rend compte d’une analyse de 60 textes argumentatifs rédigés en deux versions (brouillon et texte final) par des élèves de troisième année secondaire. Nous avons pu conclure de cette étude que les rétroactions écrites de l’enseignant et les pratiques auto-évaluatives des apprenants sur les écrits intermédiaires semblent avoir un effet positif sur l’amélioration des écrits définitifs de ces élèves, sans que le brouillon en soit dénaturé. Toutefois, les résultats montrent que le processus de réécriture semble occulté par une préoccupation majeure centrée sur la qualité de la langue, bien qu’elle soit légitime. Ces éléments conduisent à de nouveaux questionnements en termes de didactique et de formation.

Texte intégral

1Chacun de nous a déjà écrit un brouillon dans sa vie scolaire qui, une fois le texte final produit, a été déposé dans une corbeille. La vie éphémère du brouillon est liée à son statut d'écrit préliminaire qui s’efface devant la version finale de l’écrit réalisé. Ce sont précisément ces écrits destinés à ne pas être lus par l’enseignant qui peuvent être source d’un aménagement didactique susceptible de faciliter et d’améliorer l’écriture des jeunes scripteurs. En focalisant l’attention sur les brouillons des élèves, on s’intéresse à une phase transitoire de la production écrite qui se manifeste à travers les hésitations et les tâtonnements de l’écriture1. Cette étape semble d’autant plus intéressante à analyser qu’elle est souvent cachée, négligée et perçue comme inutile. Or, elle constitue une étape préparatoire à la diffusion d’un texte, nécessaire à la production d’un écrit de qualité.

2En effet, « […] écrire et réécrire sont compris comme deux faces d’une même activité, la seconde apparaît lorsque le scripteur, par lecture-révision, perçoit des dissonances entre son projet textuel et le texte déjà produit2. » C’est pourquoi le pré-rédactionnel et la réécriture sont des éléments constitutifs de l’activité d’écriture et de son apprentissage dont les enseignants doivent tenir compte. De plus en plus, on mesure les limites d’un travail correctif sur le produit final pour accorder toute son importance au processus rédactionnel.

3À l’école algérienne, les élèves sont souvent confrontés à la rédaction de différents types de texte, pour laquelle ils doivent mobiliser et développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être, en alternant travaux individuels et travaux en groupes de pairs. Les concepteurs des guides pédagogiques du manuel de troisième année secondaire, destinés aux enseignants du français, insistent sur la mise en œuvre d’ateliers d’écriture où le travail effectué du brouillon au texte final ne s’accomplit pas d’un seul mouvement, mais en séances successives ou interrompues par des pauses d’écriture et des retours sur le « déjà-écrit », faisant ainsi du premier jet un objet mobile, évaluable, qui prépare au texte final. Le scripteur ne peut donc pas aboutir au produit final sans passer par la transformation, le réaménagement de son texte. Selon les concepteurs du guide dont l’extrait ci-dessous est issu, la « mise en chantier du projet d’écriture » doit passer par les étapes suivantes :

4- rédaction du premier jet : chaque apprenant individuellement ou en groupes restreints, rédige une première version ;

5- mise en texte : il s’agit maintenant de socialiser ses premiers écrits et les soumettre à ses pairs dont les remarques et observations aideront à prendre conscience des effets de lecture produits par chaque texte ;

6- évaluation du premier jet : elle revêt la forme d’une confrontation du texte à la liste des critères pour guider l’amélioration du premier jet ;

7- finalisation : elle se caractérise sous la forme d’une réécriture ou de plusieurs réécritures successives, avec retour au premier jet, avant la rédaction finale3

8Pourtant, malgré ces préconisations, nombreux sont les élèves qui arrivent au lycée sans vraiment savoir faire un brouillon, sans même en voir l’utilité. Pour eux, faire un brouillon, c’est gaspiller du temps. Selon Yves Reuter, les apprenants considèrent le brouillon comme un signe d’incompétence : ils ont tendance à l’associer à quelque chose de sale, d’illisible, empli de taches et de ratures4. Une des raisons évoquées par Reuter à cette représentation négative est liée au fait que les élèves sont habitués à lire et à analyser des textes dans leur version définitive, propres et exempts de toute trace de leur fabrication. Le peu de cas souvent accordé au brouillon par les élèves explique sans doute l’effet provoqué par leurs écrits qui, à première vue, peuvent donner l’impression de ne pas être achevés, de n’être qu’un premier jet raturé et désorganisé qui nécessiterait de multiples corrections. Cela dit, si le brouillon est souvent déprécié du scripteur, il est également peu considéré par les enseignants.

9Notre expérience, appuyée par des échanges informels avec de nombreux collègues, nous a permis de faire l’hypothèse que les enseignants algériens n’attirent pas souvent l’attention de leurs élèves sur la nécessité de faire un brouillon ; faute de temps, ils les amènent parfois à se précipiter dans leur texte. La volonté de l’enseignant, que l’on observe parfois, de faire rédiger ses élèves le plus vite possible au « propre » peut cacher une volonté de fuir le brouillon, voire même l’activité d’écriture. Lors de l’évaluation des écrits scolaires, les brouillons ne sont pas pris en considération par de nombreux enseignants. Pour l’institution scolaire, le brouillon n’est pas un objet destiné à être corrigé ; seul le produit final est mis en valeur et devrait être évalué par les enseignants. Cette représentation réductrice du brouillon peut constituer un obstacle à la construction d’une conception de l’écriture comme travail en plusieurs jets, nécessitant des tâches de réécriture.

10Selon Dominique Bucheton, les enseignants doivent porter un nouveau regard sur l’enseignement de l’écriture, sur les représentations du processus d’écriture et de réécriture, sur le rôle de l’écriture comme vecteur d’apprentissage et de développement et sur l’évaluation des écrits scolaires, en vue de passer d’une posture de contrôle à une posture d’accompagnement5. Cet accompagnement constitue en effet un levier essentiel pour refonder l’enseignement de l’écriture et amener les enseignants à adopter de nouveaux gestes professionnels afin de faire progresser tous les élèves, des premiers apprentissages à l’entrée à l’université. L’enseignant/accompagnateur doit « considérer les élèves comme des personnes et non comme des entités abstraites, des sujets épistémiques que l’on juge, classe, oriente selon les critères, les besoins du système6 ».

11Il est donc nécessaire de promouvoir l’utilité du brouillon dans le processus d’écriture en classe en vue d’amener les apprenants à écrire plusieurs versions permettant d’aboutir à un texte définitif de qualité. Le brouillon devrait aider les scripteurs à amoindrir la charge cognitive impliquée par l’activité d’écriture, comme l’explique Marie-Claire Penloup : « Faire un brouillon permet de ne pas affronter toutes les difficultés à la fois en hiérarchisant les tâches, en négligeant délibérément, dans un premier temps, les problèmes de surface7 ». On voit ainsi l’utilité de légitimer la place et l'intérêt de l’activité de réécriture au regard de nos apprenants par l’utilisation judicieuse du brouillon comme outil incontournable dans le cursus d'enseignement/apprentissage de l'écrit.

12Notre questionnement de recherche est double : comment peut-on accompagner les élèves de troisième année secondaire pour retravailler efficacement leurs brouillons ? Dans quelle mesure la phase pré-rédactionnelle est-elle prise en compte dans les pratiques évaluatives des enseignants ?

1. Quelles représentations du brouillon ?

1.1. Un type d’écrit particulier

13À l'école, les brouillons sont souvent considérés comme des objets discrets, éphémères et substituables : « Ce sont des feuilles volantes, parfois des cahiers aux feuilles plus ou moins arrachées, des cahiers où l’élève mélange toutes les disciplines8 ». Même si les pratiques des jeunes scripteurs nient l’utilité du brouillon, il n’en demeure pas moins que son exigence reste légitime. Pour les lycéens et les étudiants, son intérêt est paradoxalement mieux perçu pour le travail rédactionnel, comme l’explique Latifa Kadi : « l’utilité du brouillon semble faire l’unanimité chez les étudiants interrogés qui n’hésitent pas dans leurs réponses à une question ouverte et à l’association de mots à attribuer à l’objet toutes les vertus, toutes les fonctions9 ». Il est un objet valorisé et « tient une place importante dans la genèse du travail10 ». Le brouillon est considéré comme une étape transitoire, un lieu où s’ébauchent la pensée et les idées, un espace où se fabrique progressivement un texte, où le scripteur travaille et soigne son écrit. Les scripteurs interrogés considèrent le brouillon comme « un lieu d’élaboration de la pensée et d’opérations mentales […] un espace de travail sur et avec la langue […] un espace/temps de réflexion qui assure au scripteur le recul nécessaire avant la "copie" au "propre"11 ».

14La majorité des scripteurs se représente le brouillon comme un écrit à cacher. Il est écrit par soi et à destination de soi au point d’être une propriété privée : « mon monde à moi […] un lieu de rencontre avec soi-même12 ». Son utilité pour la production écrite se renforce d’une perception de cet écrit comme terrain intime, comme espace de liberté où l’on peut tout faire en opposition aux contraintes et aux exigences de l’écrit définitif ; « [p]arce qu’il est la première forme de ce qui est voué à être recopié, le brouillon n’est certes pas destiné à être lu par une autre personne que son propre auteur à moins que ce dernier ne le propose à la lecture de tiers13 ».

15Si le scripteur divulgue son brouillon, il lui arrive de livrer une partie de lui-même, ce dont témoignent les propos de cet étudiant : « Je ne préfère pas remettre mon brouillon, il m’appartient […] le brouillon est personnel et l’enseignant a le droit de corriger le propre et non pas de voir mon brouillon14 ». Dans un brouillon, toute trace est tolérée, le scripteur peut s’exprimer dans une autre langue, raturer, dessiner, abréger les mots, ne pas respecter la linéarité de l’écriture. Toutefois, ces traces sont moins l’indice d’une incompétence que celui de lenteur et de la réflexivité de l’acte d’écrire comme l’explique Marie-Claire Penloup15. D’ailleurs, la distinction des deux supports aboutit même à deux sortes d’écrits, car, d’après Jean-Louis Lebrave : « [b]eaucoup constatent en effet que lorsque leur production textuelle passe de l’état de brouillon manuscrit à celui de copie dactylographiée, elle change de statut16 ».

1.2. L’énonciation dans le brouillon : dialogue interne « scripteur-lecteur »

16Didactiser un brouillon signifie exploiter pédagogiquement cet objet traditionnellement négligé à l'école en vue de travailler l'écrit, y compris en l'évaluant. Cette didactisation dans les programmes d’enseignement a introduit de nombreuses problématiques, parmi lesquelles l’énonciation et la présence du scripteur-lecteur dans son texte. En effet, toujours selon Jean-Louis Lebrave, l’écriture est un processus interactif, centré sur un échange entre deux entités différentes qui se fondent dans le même sujet-écrivant qui assume simultanément le rôle de producteur et de récepteur d’un énoncé17.

17Le brouillon ne se conçoit pas en tant qu’écrit social, davantage destiné au scripteur lui-même qu’à la diffusion puisque supprimé dès le passage à la mise en forme. Le scripteur y compile des informations, des notes auxquelles il peut se référer pour rédiger, organiser et modifier sa rédaction. Dans ses nombreuses relectures volontaires, il effectue une auto-évaluation de sa production en ayant la posture d’un futur lecteur. Cette idée est reprise par Almuth Grésillon qui explique que « l’avant-texte est comme une sorte de méditation à haute voix sur la possible "mise en œuvre", un jeu d’hypothèses, d’alternatives, de questions-réponses, d’auto-injonctions et d’évaluations autoréflexives à propos d’un projet d’écriture, une parole de soi à soi18 ».

18En considérant les brouillons comme des actes de communication interactive, on valorise la posture du scripteur comme producteur et lecteur de son texte, on sollicite son regard critique et on l’incite à mieux prendre en compte son futur lecteur. Le scripteur en est à la fois le producteur et le lecteur : il occupe la posture de destinataire et tente d’adopter, à travers la relecture critique de ses écrits, à la fois un statut de critique de sa production tout comme la prise en compte de son futur lecteur.

19Toutefois, en jetant un regard sur les brouillons, on y trouve un nombre important de ratures, dessins, flèches, signes, mots en langue maternelle, expressions d’émotions hors sujet dont parfois seul l’auteur peut en déchiffrer le sens. Selon Almuth Grésillon, il s’en dégage « [u]ne impression particulière de quelque chose de décousu, de composite, de non-fini : phrases inachevées, phrases sans verbe, mélange de registre énonciatifs différents19 ». Ces marques d’intervention et de corrections indiquent que le scripteur prend de la distance avec son texte, hésite entre des expressions, s’arrête pour relire et commenter son texte. Intervenir sur les brouillons scolaires permet donc de vérifier toutes les traces et postures qu’un scripteur pourrait manifester. D’où la nécessité d’un état des lieux des usages du brouillon répandus dans les programmes et les manuels.

1.3. Le brouillon en FLE : quelle place lui accordent les concepteurs des programmes et des manuels en Algérie ?

20Tout d’abord, l’examen des programmes officiels et des nouveaux documents d’accompagnement à destination des enseignants du secondaire aide à mesurer l’importance accordée à la rédaction du premier jet et aux activités de révision et de réécriture. Ainsi, les concepteurs des programmes de première année secondaire en Algérie avancent qu’ :

Au moment de rentrer dans un apprentissage le professeur, lors de l’évaluation diagnostique, donnera un sujet aux apprenants qui produiront un premier jet ; ce dernier permettra au professeur d’avoir une connaissance du savoir des apprenants à exploiter et des insuffisances sur lesquelles il devra davantage focaliser son travail. Ce premier jet sera constamment retravaillé par les apprenants, corrigé en fonction de l’intégration de nouveaux savoirs et savoir-faire jusqu’à la production finale20

21Les nouveaux programmes de français en Algérie accordent une place non négligeable à l’usage du brouillon dans les pratiques scripturales des élèves. Ce premier jet doit constituer le lieu d’un véritable travail de réécriture, via la mise en place d’un chantier qui conduit les jeunes scripteurs à développer des stratégies de planification, de révision et de réécriture. La planification, nécessaire dans l’élaboration d’un écrit de qualité, s’exécute en suivant en suivant plusieurs pistes : activation des connaissances, choix et collecte des idées, ajustement de la présentation des informations, notamment. L’amélioration de la production écrite est visée grâce à l’utilisation de grilles d’auto-évaluation ou l’optimisation des stratégies de correction et de réécriture, comme la suppression, l’addition, la substitution ou le déplacement. Pour vérifier s’il y a une harmonisation entre les recommandations des concepteurs des programmes et les pratiques du brouillon en classe, nous avons jugé judicieux de procéder à l’analyse du manuel de troisième année secondaire21, ce qui a mis en évidence une absence totale d’activités pour la rédaction au brouillon, d’un premier jet ou plan en vue de l’écrit à venir. Toutes les situations d’écriture invitent les élèves à compléter ou à insérer des parties dans un texte. Les concepteurs du manuel visent la planification d’un écrit comme compétence, mais ne guident pas les enseignants et leurs élèves vers de réelles activités ou pratiques pédagogiques. Les documents mis à la disposition des enseignants évoquent le travail au brouillon comme premier jet qui sera constamment revisité, relu et retravaillé par les apprenants et bien sûr corrigé en fonction de l’intégration de nouveaux savoirs et savoir-faire jusqu’à la production finale. Toutefois, comme aucun exemple n’y est proposé, nous avons observé les usages du manuel supposé suivre les directives des décideurs des programmes.

22Nous y remarquons l’absence totale des sujets ou des consignes en corrélation avec les nouvelles recommandations qui font du brouillon une pratique nécessaire. Face à des consignes telles que « Rédigez, écrivez, réfutez…etc. » (cf. Images 1, 2 et 3), nous pouvons imaginer l’élève incapable de décrocher du sens de la consigne pour mettre en œuvre des pratiques des écrits intermédiaires. C’est pourquoi il importe de dédramatiser les difficultés rencontrées à l’écrit par les apprenants, qui ne savent pas ce qu’ils doivent écrire ou comment procéder, en leur offrant des moyens pour se lancer dans une écriture planifiée.

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Image 1 – Manuel de français de troisième année secondaire, 2009, p. 89

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Image 2 – Manuel de français de troisième année secondaire, 2009, p. 103

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Image 3 – Manuel de français de troisième année secondaire, 2009, p. 106

23Menée antérieurement auprès d’enseignants du secondaire dans le cadre du Magister22, notre enquête a permis de constater que la majorité des enseignants interrogés (68,75 %) trouve que l’enseignement de la réécriture via l’atelier d’écriture n’est pas encore pris en compte en raison de multiples contraintes : manque de formation et d’expériences liées à la reconstitution du programme officiel et absence totale des modèles d’enseignement de la production écrite dans le manuel scolaire. Or, il est évident que les nouveaux programmes apportent des éléments pour la planification de la révision et de la réécriture, même si aucune consigne explicite n’est là pour offrir à l’enseignant des modèles concrets d’une pratique régulière de ces activités.

24En revanche, si les élèves disposent de consignes qui leur dictent un processus pour construire leur production, ils seront conscients que le premier jet écrit n’est qu’un texte provisoire. Cette pratique évolutive de l’écrit allège la tâche et oblige les élèves à se focaliser plus sur le sens et la qualité. La mise en œuvre d’un tel projet rédactionnel d’ampleur nécessiterait donc une mobilisation de plusieurs efforts de la part des concepteurs de manuels et de toutes les instances en charge de l’éducation. En effet, l’enseignant du secondaire a besoin de reconstruire certains savoirs conformes aux programmes en ayant à sa disposition un manuel de base avec des activités d’écriture conformes aux programmes officiels pour mettre en œuvre et avec succès les nouveaux objets de la réforme du secondaire.

2. Observation des pratiques

2.1. Méthodologie

25Pour pallier ces difficultés, constatées lors de nos recherches en doctorat23, nous avons mesuré tout d’abord à quel point les représentations des élèves et leurs pratiques du brouillon et de réécriture sont influencées par la mise en place d’un travail de pré-écriture, ainsi que par les pratiques évaluatives. Nous avons procédé par la suite à une comparaison du degré d’amélioration des productions écrites de ces élèves pour répondre à la question suivante : quel groupe de scripteurs va apporter plus de réécritures à son brouillon : les réviseurs des textes à partir des annotations de leurs enseignantes (groupe A) ou les réviseurs des brouillons accompagnés de grille de relecture (groupe B) ? Enfin, nous avons analysé les différentes formes d’annotations des enseignants sur la qualité des écrits exigés et apprécié la place occupée par la correction de la langue, la clarté et la mise en forme dans leurs annotations.

26Nous avons repéré qu’un des premiers aspects de la compétence scripturale des élèves au brouillon concerne plus précisément les composantes linguistique, textuelle et formelle (langue, clarté, mise en forme). Ensuite, nous avons analysé les corrections des enseignants et celle des élèves auto-évaluateurs, d'une part pour connaître leurs exigences respectives en matière d'écriture et, d'autre part, pour identifier la pratique d'évaluation et d’auto-évaluation de la compétence scripturale. Enfin, nous avons étudié les commentaires sur les textes d'élèves afin d’en déduire les principales préoccupations des enseignants pour l'évaluation des écrits.

2.2. Résultats

27Nous avons interrogé les participants à la recherche, enseignants et élèves, sur la place accordée aux séances d’auto-évaluation pour vérifier si les apprenants estiment avoir été déjà familiarisés avec ce mode d’évaluation. L’analyse témoigne de certaines distorsions entre les déclarations des deux catégories. En effet, quasiment la moitié des enseignants déclare impliquer leurs élèves dans des séances d’auto-évaluation ; les deux enseignantes interviewées se sont montrées favorables à l’utilisation de cette technique et disent qu’elles mettent souvent en place des activités d’écriture pour que les élèves se relisent et s’auto-évaluent. Mais une très forte majorité d’entre eux répond au contraire qu’ils ne s’auto-évaluent que parfois ou même jamais à l’écrit. On peut, dès lors, s’interroger sur la maîtrise de cette stratégie chez bon nombre de scripteurs en FLE, dont le niveau en langue étrangère rend difficile une auto-évaluation sans les retours de l’enseignant. Interrogés sur la correction du brouillon, la plupart des enseignants enquêtés, y compris les deux enseignantes interviewées, adhèrent à l’idée que cet objet n’est pas destiné à être lu ou évalué par l’enseignant. Pour les apprenants, le brouillon est un objet personnel, un monde à soi, un support désorganisé qui n’est pas non plus censé être corrigé. Pour les deux enseignantes, le brouillon ne s’évalue pas : il a un seul rôle, celui de préparer un écrit mieux présenté qui, lui, sera soumis à évaluation.

28Au vu de ces résultats, nous pouvons dire que le brouillon semble encore fort peu didactisé à l'école algérienne. C’est pourquoi notre recherche a pour but ultime d’aider les enseignants à optimiser les écrits intermédiaires. Afin de concevoir les brouillons comme des outils didactiques concrets pour améliorer les écrits, nos propositions veulent développer le regard réflexif sur la pratique d’écriture en tant que processus et non plus seulement en tant que produit. Rappelons que notre principale hypothèse suppose que les rétroactions écrites des enseignants qui guident et accompagnent l’élève dans la réécriture sont plus efficaces que l’activité de révision/correction menée par l’élève lui-même via l’utilisation d’une grille d’auto-évaluation.

29Nos observations ont montré un faible intérêt accordé aux écrits préparatoires. Ces derniers, on l’a dit, n’étaient pas explicitement recommandés par les deux enseignantes. De même, nous avons pu remarquer que peu d’apprenants le faisaient spontanément. Pour mieux comprendre cette situation, nous avons jugé nécessaire de soumettre les brouillons des élèves à deux variables différentes d’évaluation. La première porte sur l’annotation de l’enseignante et la seconde concerne l’auto-évaluation des élèves. Lors d’un travail d’écriture, les élèves ont eu à répondre à cette question : « À l’ère des nouvelles technologies, certains pensent qu’Internet va remplacer les livres et les bibliothèques. Qu’en pensez-vous ? », mais un détail supplémentaire a été ajouté pour signaler que les brouillons seront relevés et relus : « Votre brouillon sera ramassé et annoté par l’enseignant. Faites alors votre possible pour que texte soit lisible, organisé et convaincant en illustrant vos arguments par des exemples pertinents ». Il importe de préciser que, destiné à l’enseignant, le brouillon à rendre dans ce cas se situe à mi-chemin entre le véritable brouillon et la première version d’un écrit final, il doit être lisible, organisé et convaincant pour autrui, ce qui n’est pas à proprement parler la visée du brouillon, outil plus ou moins désorganisé, texte pour soi. Nous voulons ainsi examiner si le fait de soumettre le brouillon à la correction de l’enseignante lui fait perdre ses traits saillants et change son image initiale. Notons que la réécriture des brouillons a été effectuée trois jours après leur première rédaction pour éviter une longue rupture chez leurs auteurs.

30Les résultats obtenus nous permettent d’affirmer que l’évaluation des brouillons par l’enseignante a eu un effet positif sur le développement des compétences scripturales des élèves. À l’inverse, la comparaison entre les versions initiales et finales des écrits des deux groupes de la classe testés a montré que la réécriture a été moins fructueuse et efficace chez les apprenants du groupe B qui avaient comme outil une grille d’auto-évaluation pour relire et corriger leur brouillon. Manifestement, le regard réflexif n’est pas assez développé chez ces scripteurs qui jugent leurs écrits satisfaisants et conformes aux exigences rédactionnelles. Plus précisément, les sujets du groupe B n’ont pas su réviser et gérer de façon concomitante les niveaux global et local du texte. L’absence de révision proprement dite qui nécessite des retours en arrière et des relectures suggère que la démarche adoptée dans l'enseignement de la rédaction des enseignants algériens ne prend pas suffisamment en compte le processus rédactionnel tel qu’il a été mis en lumière par Linda Hayes et John R. Flower24. Autrement dit, l'acte d'écrire est présenté, exploité et évalué dans son résultat final, sans que les différentes étapes du processus ne soient réellement investies pour et par la classe. De ce point de vue, le fait d'exclure la révision du processus d'écriture devient une omission fondamentale au regard du modèle d'écriture cognitiviste.

31Par ailleurs, notre analyse des copies révèle que les rétroactions écrites des deux enseignantes se présentent de manière similaire sur les copies des élèves : elles annotent les brouillons de leurs élèves successivement avec des corrections directes (« il représente un moyen d’information et d’apprentissage » pour « il représente un moyen d’information et d’aprantissage » ; « au niveau de cette technologie » pour « au niveau de technologie »), des soulignements (« donc en utilise premiêment » ; « elle est plus riche par contre au livre et bibliothèque ») et des commentaires (« à reformuler », « mal dit »). Les scripteurs du groupe A ont tiré profit des annotations générales portant pour un tiers sur l’aspect grammatical ; leur prise en compte a été particulièrement améliorante. Nous avons pu remarquer également que les brouillons destinés à être évalués par les enseignantes ont été soigneusement présentés par la plupart des élèves. En effet, lorsque nous avons interrogé les élèves sur l’effort qu’ils fournissent pour des écrits non évalués, les résultats font émerger que 78 % d’entre eux déclarent ne pas en faire de particulier. L’application est donc tributaire d’une forme d’évaluation. Dès lors, l'évaluation des avant-textes a manifestement été une source de motivation extrinsèque : dans leur brouillon, les élèves ont dûment appliqué la consigne, présenté leur plan, leurs idées, et qui ont parfois usé de ratures malgré la présence initiale d’une indication dans la consigne qui invite les scripteurs du groupe A à soigner leur premier jet destiné à être lu et évalué par l’enseignant. Toutefois, nous pouvons noter que la majorité des brouillons a été linéaire, ne présentant pas une grande différence avec les textes définitifs sur le plan des idées. Au moment de la réécriture, l’attention des élèves a porté avant tout sur les corrections linguistiques.

3. Propositions

32Il importe que les enseignants considèrent avec plus d’intérêt la rétroaction écrite des travaux intermédiaires pour mettre en œuvre une nouvelle organisation de l'enseignement de la production écrite. De notre point de vue, il s’agit là d’un moyen clé pour que la production écrite en particulier et à l'enseignement de l'écriture en général fasse peau neuve. On l’a dit à plusieurs reprises : le sentiment que les élèves ne possèdent pas de compétences rédactionnelles suffisantes est largement partagé –selon nous, avec raison – dans les établissements secondaires en Algérie. Même s’ils estiment maîtriser les typologies textuelles abordées en classe terminale, ils ont d’énormes difficultés pour exprimer leurs idées en français, en raison d’un vocabulaire pauvre, d’une grammaire rudimentaire et d’incompétences énonciatives.

33L'enseignant de FLE devrait organiser son enseignement de façon à impliquer les élèves dans des conditions d'écriture qui favorisent la mobilisation des processus, c'est-à-dire qui s'appuient sur les opérations impliquées dans tout travail d’écriture : planification, mise en texte, révision et réécriture. Il faut montrer aux élèves le rôle de la récursivité des différentes composantes du processus et les amener à comprendre le va-et-vient que cela exige pour s’y familiariser. Nos observations ont révélé que dans les classes de troisième année secondaire, certaines consignes des enseignants se limitent à l’écriture de façon générale ou au simple passage du brouillon au propre. Les élèves ne reçoivent pas de rétroactions sur leurs premières ébauches. La correction semble conçue d'abord comme une tâche de l’enseignant qui consiste en un relevé des principales erreurs.

34L'enseignant devrait également amener l'élève à faire régulièrement un brouillon, à pratiquer la révision en évitant d'en donner une vision linéaire. Il peut en outre lui demander de relire son texte et d'en évaluer l'intérêt en tenant compte de la situation de communication, de vérifier la pertinence, la précision et l’organisation des éléments, ainsi que le point de vue exprimé. Il peut l’aider à corriger son texte en recourant à des méthodes d'auto-correction (utilisation de logiciel correcteur) et à consulter au besoin les ressources didactiques disponibles pour l’améliorer. Le travail d'écriture peut se terminer par une évaluation de la démarche par les élèves afin de dégager leurs réussites et leurs échecs dans l’écriture. Avec un tel processus, l'élève devrait pouvoir trouver de mieux en mieux lui-même les causes de ses difficultés à écrire et les solutions appropriées.

35Ainsi, le brouillon est à revaloriser comme pratique de classe essentielle : il s’agit d’un écrit intermédiaire, entre un premier écrit et le suivant, entre un élève et les autres, entre un oral, une lecture et un nouvel écrit, entre une expérience et sa mise à distance. Laissons une dernière fois la parole à Dominique Bucheton qui explique que « [r]éécrire, ce n’est pas corriger, ni améliorer son texte, c’est penser à nouveau25 ». De telles évolutions demandent une grande inventivité professionnelle : renouveler et partager les outils d’évaluation des écrits des élèves, construire une culture commune des enseignants sur les langages et l’écriture, sur un projet éducatif et des valeurs.

36Au terme de notre recherche, il convient d'en rappeler les traits essentiels. La démarche de réécriture des brouillons, accompagnée par la rétroaction écrite des enseignants ou l’auto-évaluation, nous a donné des résultats probants : amélioration sensible des productions écrites lues et annotées par les enseignantes correctrices et une prise de conscience (même faible) de l’auto-évaluation chez les apprenants. La démarche de réécriture guidée n'est pas une recette-miracle. Elle n'est certainement pas la seule action efficace dans le domaine de l'apprentissage de l'écriture. Elle met toutefois en cohérence dans un tout complexe plusieurs acquis de la recherche en éducation : il n'existe pas de stratégie simple, linéaire ou parcellaire pour développer la compétence scripturale ; il faut agir sur l'ensemble des paramètres de l'acte d'écrire et outiller l'apprenant pour qu'il soit de plus en plus autonome dans son écriture. Ce travail passe, tant pour l'apprenant que pour l'enseignant, par une action réflexive consciente, étayée par des connaissances scientifiques, et par une auto-évaluation régulière, fondée sur des critères rationnels.

37Généralement, on l’a vu, les enseignants ne focalisent pas leur observation sur les procédures de travail des élèves, qui sont pourtant très utiles pour pouvoir comprendre leurs difficultés rencontrées à l’écrit. La mission de l'enseignant est alors de favoriser la mise en place de situations de production de textes ayant du sens pour ses apprenants : en transformant les modes d’apprentissage, nous arriverons sans doute à modifier leur rapport à l'écriture. Ainsi, il importe de promouvoir la place du brouillon, de dédramatiser l’erreur au regard des apprenants. En somme, il s’agit de leur enseigner « explicitement que les ratures ne sont pas des ratés et que les hésitations repérables sur un brouillon sont le signe d'une compétence26 », comme l’affirme Marie Claude Penloup, et de renforcer les pratiques d'ateliers d'écriture grâce à des objectifs pluriels en prenant en compte la fonction cognitive de l'écriture comme « ressaisie structurante des situations, des expériences, de soi27 ». Il convient également de proposer de nouvelles modalités d’écriture qui amènent les scripteurs à écrire efficacement et à développer leur plaisir d’écrire : écriture d’invention, écriture collaborative, préécriture, réécriture guidée, écriture extra-scolaire dotée d’un vrai lecteur. Bref, on espère que tout enseignant de langue puisse changer de posture et devienne pour l’élève-scripteur un « accompagnateur-critique-éveilleur », qui lui permette de comprendre le processus rédactionnel tout en commentant son texte, plutôt qu’en le corrigeant.

Notes de fin numériques :

1 Souad Benabbes, « Le brouillon en FLE : quelle place lui accordent les enseignants du secondaire en Algérie ? », Lidil, n°53, 2016, p. 185-205. Disponible en ligne, URL : <https://lidil.revues.org/4003> (consulté en juillet 2017).

2 Jean-Pierre Cuq, Dictionnaire de didactique du Français langue étrangère et seconde, Paris, CIE international, 2003, p. 112.

3 Ministère de l’Éducation Nationale Algérienne, Document d’accompagnement du programme de troisième année secondaire, 2006, p. 31-32.

4 Yves Reuter, Enseigner et apprendre à écrire, Paris, ESF, 2002, p. 56.

5 Dominique Bucheton, Refonder l’enseignement de l’écriture. Vers des gestes professionnels plus ajustés du primaire au lycée, Paris, Retz, 2014, p. 14.

6 Ibid., p. 10.

7 Marie-Claude Penloup, La rature n’est pas un raté. Plaidoyer pour le brouillon, Rouen, MAFPEN, 1994, p. 30.

8 Ibid., p. 75.

9 Latifa Kadi, « Le brouillon scolaire, ce “saliscrit” », Synergies Algérie, n°2, 2008, p. 129

10 Marie-Claude Penloup, op. cit., p. 41.

11 Ibid., p. 129.

12 Ibid., p. 130.

13 Ibid., p. 129-130.

14 Ibid.

15 Ibid., p. 30.

16 Jean Lebrave, « Lecture et analyse des brouillons », Langages, n°69, 1989, p. 18.

17 Ibid.

18 Almuth Grésillon, « Langage de l’ébauche : parole intérieure extériorisée », Langages, Vol. 36, n°147, 2002 p. 21.

19 Ibid., p. 19.

20 Ministère de l’Éducation Nationale Algérienne, Document d’accompagnement du programme de troisième année secondaire, 2005, p. 20.

21 Anissa Bezaoucha, Sadjia Mazouzi-Guesmi et Mina M'Hamsadji-Tounsi, Manuel de français de troisième année secondaire, ONPS, 2009.

22 Souad Benabbes, La prise en compte de l’appartenance socioculturelle du destinataire d’un lecteur dans la phase de révision d’un écrit en FLE. Mémoire de Magister, Université de Batna 2, 2008, p. 149.

23 Souad Benabbes, Accompagner les élèves de troisième année secondaire pour une amélioration de la pratique scripturale en FLE, Thèse en cours de publication, Université de Batna 2, 2017.

24 Linda Flower et John R. Hayes, « Identifying the organization of writing processes », Lee W. Gregg & Ervin R. Steinberg (dir.), Cognitive Processes in Writing, Hillsdale, Erlbaum, p. 31-50.

25 Dominique Bucheton, op. cit., p. 43.

26 Marie-Claude Penloup, op. cit., p. 31.

27 Jacques Bernardin, « L’entrée dans le monde de l’écrit », Le Français aujourd'hui, n°174, 2011, p. 27-38.

Pour citer ce document

Souad Benabbes, «Du brouillon au texte final : accompagner les élèves du secondaire pour une amélioration de la pratique scripturale en FLE», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, Le brouillon à l’ordre : Pratiques et supports de l’inventio en cours de français, Analyses d'outils pédagogiques, mis à jour le : 29/10/2017, URL : https://revues.univ-pau.fr/cahiers-didactique-lettres/571.

Quelques mots à propos de :  Souad Benabbes

Enseignante Université Larbi Ben M'hidi

Doctorante Université Batna 2 sous la co-direction de Mohamed El Kamel Metatha (Université Batna 2) et Françoise BOCH (Université Stendhal Grenoble 3)