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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Réflexions didactiques

Martine Cornet

Ritualiser l'oral et désacraliser l'écrit dans les apprentissages du français au lycée

Article

Résumé

L’apprentissage de l’oral tient une place importante dans les Instructions Officielles, il est un enjeu essentiel de notre mission d’enseignant. Lié à l’expression de soi, de ses idées, de ses sentiments et associé à un rôle socialisant, l’oral est un objet pédagogique. Pourvoir les lycéens de stratégies discursives efficaces et variées les aidera à établir des interactions verbales dynamiques avec l’examinateur lors des épreuves orales de français, et avec autrui dans leur sphère privée. Au collège, les élèves ont été initiés à des exposés, à des débats ; à une dimension réflexive de l’oral. Les activités proposées au lycée devraient affiner cet apprentissage en insistant sur les codes régissant tout discours oral. L’oral pourrait alors être envisagé comme vecteur d’apprentissage pour les exercices oraux du baccalauréat : l’exposé, ritualisé, et l’entretien, moins codifié. Toutefois, la prise de notes écrites, par laquelle tout candidat prépare sa réponse à la question de l’examinateur, participe à une idée faussée de ces épreuves orales que les élèves se représentent comme un écrit oralisé. Quelles stratégies pédagogiques proposer aux lycéens pour qu’ils redécouvrent, à travers leurs usages de l’oral, les potentiels de ce langage plurisémique ?

Texte intégral

1L’enseignement de l’oral dans le secondaire semble aller de pair avec celui de l’écrit, or, l’oral a été quelque peu sous-estimé à cause des difficultés rencontrées par sa didactisation en classe de Français, notamment celles liées à l’évaluation « des prestations orales » des élèves1. Ceci explique que ces dernières années des équipes de professeurs et de chercheurs continuent à travailler sur l’enseignement et l’apprentissage de l’oral au lycée.

Langue écrite ou langage oral : quelles priorités dans le secondaire ?

L’oral et sa mauvaise réputation

2Face à l’écrit et à la lecture, considérés comme des apprentissages sérieux et essentiels à la maîtrise de la langue, l’oral reste limité à la seule participation orale, elle-même considérée comme une activité pouvant semer le désordre en classe. Laisser les élèves prendre la parole demeure synonyme de perte d’initiative, d’inconfort pour le professeur, quand les élèves s’expriment spontanément sur un texte, certes préparé en lecture analytique ou lecture cursive. Dans ce type de pratique scolaire, le professeur peut se trouver face à des élèves volontaires qui mobilisent l’espace des paroles et à d’autres qui ne participent pas au cours par timidité ou qui se dissipent en bavardant entre eux. Ceci explique, sans le justifier, que la pratique de l’oral peut rebuter des enseignants préférant canaliser l’attention des lycéens par un cours de Français à caractère magistral. Ces remarques expliquent aussi la confusion lors d’évaluations entre participation orale et comportement de l’élève en classe : la note d’oral venant souvent valoriser une bonne participation ou une bonne attitude en classe ou, au contraire, sanctionner un comportement comme l’inattention en cours ou le manque d’implication à l’oral d’un élève. Outre les amalgames précédents, dans son essai La communication en classe : onze dilemmes2 Philippe Perrenoud répertorie onze dysfonctionnements de l’oral scolaire : « (1) Autour de la prise de parole et du silence, (2) autour de la justice, (3) autour de la norme langagière, (4) autour du mensonge, (5) autour de la sphère privée, (6) autour du conflit, (7) autour du pouvoir pédagogique, (8) autour du bavardage, (9) autour de l’erreur, de la rigueur et de l’objectivité, (10) autour de l’efficacité et du temps didactique, (11) autour de la métacommunication et du sens ». Force est de constater que les propos de Philippe Perrenoud restent d’actualité, l’enseignant demeurant confronté au paradoxe où, pour faire entendre sa parole en classe, il doit souvent l’ôter à ses élèves au nom du maintien de la discipline. Cela expliquerait-il une habitude d’évaluer à l’oral ce qui relève de l’attitude d’un élève en classe ?

L’écrit plus noble que l’oral : un « vieux » débat ?

3Longtemps, la formation des collégiens, mais surtout des lycéens, a porté sur des exercices écrits considérés comme plus exigeants : le commentaire littéraire d’un texte, l’écriture d’invention ou la dissertation littéraire. Bien balisés par le programme de la classe de Seconde3, ces travaux d’écriture sont maintenant intégrés dans la pratique professionnelle de chaque professeur de français. Beaucoup d’informations, au lycée notamment, sur les théories de l’écriture, de nombreux apports sur les méthodes et pratiques à suivre pour résoudre les problèmes posés par l’élaboration de ces exercices, et une quantité de conseils sur la manière de les évaluer, ont bénéficié aux apprentissages de l’écrit au lycée. L’oral reste en retrait dans nos pratiques enseignantes et subordonné à l’écrit. Pourtant, dès la classe de seconde, pour bien préparer les élèves à l’oral de l’EAF, le Bulletin officiel rappelle que l’enseignant de français, grâce à un ensemble « d’activités, écrites et orales », doit favoriser l’acquisition par les lycéens des « compétences nécessaires à la réussite des exercices codifiés, en vue des épreuves anticipées de français1». Ainsi, la préparation des lycéens à l’exposé et à l’entretien à l’oral de l’EAF, en réalité à deux oraux différents, est devenue un objectif pédagogique central poussant l’enseignant à mieux prendre conscience des enjeux et de la valeur de l’oral pour construire des compétences oratoires exigeantes.

L’oral au lycée : un écrit dégradé ?

4La première partie de l’EAF, appelé l’exposé, reste un écrit oralisé pour un grand nombre de candidats, préparant au brouillon leur réponse à la question posée par l’examinateur pour lire ensuite leurs notes au lieu de pratiquer un « vrai » oral. Un exposé préétabli : telle est la représentation erronée que les lycéens se font parfois de cette partie de l’épreuve orale. J’ai pu l’observer encore cette année en évaluant les candidats à l’oral du bac. Que devrait-on revoir dans notre enseignement pour éviter cette situation ? On pourrait rappeler à nos élèves que l’exercice demandé lors de cet exposé ne consiste ni à réciter l’explication exhaustive d’un texte qu’ils connaissent déjà puisque travaillé en lecture analytique en classe, ni à faire une explication orale sous la forme d’un commentaire organisé selon ses trois axes canoniques. J’ai noté, comme d’autres examinateurs, que nombre de candidats à l’EAF confondent encore méthode écrite et orale. Pour eux, l’exposé oral doit être structuré, attente légitime puisque le BO du 6 octobre 2011 stipule que « l’exposé soit ordonné, […] qu’il présente […] les éléments d’une réponse organisée à la question posée 4». Dans les faits, le candidat présente son exposé et annonce l’organisation de son argumentation en reprenant les trois parties et sous-parties méthodiques du commentaire écrit. L’entretien à l’EAF n’échappe pas à cette tentation de l’écrit puisque certains professeurs conseillent aux élèves pour se préparer aux questions de l’examinateur de rédiger et d’apprendre des fiches sur les textes, les œuvres et documents étudiés en cours. Cette importance accordée par les enseignants au plan de l’exposé et à la rédaction de fiches récitées ne contribuerait-elle pas à transformer toute production orale des lycées en « écrit oralisé », en oraux préparés (préécrits) d’où toute spontanéité serait écartée ?

Quels modèles didactiques pour un enseignement de l’oral au lycée ?

L’enseignement de l’oral et ses problématiques

5Malgré les nombreux travaux universitaires et les programmes officiels5 concernant sa place dans nos enseignements, des questions demeurent : comment travailler les compétences complexes et diverses de l’oral en classe de français dès le collège et tout au long du lycée, pour que les candidats de l’EAF puissent s’exprimer avec plus d’éloquence ? Depuis la session 2002, plusieurs recommandations ont été prévues pour ces épreuves orales afin d’éviter le « bachotage » auquel conduisait l’interrogation du candidat dans la première partie de l’épreuve sur une liste de textes préparés en classe. Ainsi redéfini, l’oral à l’EAF, se réfère désormais à un « descriptif de textes et activités » réalisés dans l’année et portant sur des objets d’étude officiels. Un tel remaniement de l’épreuve a placé élèves et enseignants de Français, dont je fais partie, dans une position délicate. En effet, privilégier la réflexion personnelle du candidat semble relever d’une logique disciplinaire mais nécessite une préparation à l’examen plus spécifique. Échanger ses idées avec l’examinateur à L’EAF ou lors de l’épreuve orale du TPE met en jeu diverses compétences que l’élève doit mieux cerner pour les maîtriser. Il lui faut certes organiser ses idées mais aussi les interpréter pour les rendre efficaces au cours de son passage à l’oral. Il doit également veiller à la maîtrise de son discours, à la formulation claire de ses idées, et enfin penser à sa posture, à son élocution, au jeu des regards, jusqu’à la manière de tenir sa feuille.

Des compétences spécifiques à l’oral

6Proposer des exercices concrets, mobiliser davantage de rituels dans nos enseignements, permettrait que l’oral ne soit plus un obstacle à franchir pour l’élève. Quelle posture lui apprendre pour mieux gérer sa prestation orale : quels gestes, quelles mimiques ? Quel jeu de regards lui indiquer dans un oral où il sera sous l’observation d’un examinateur et devra gérer son exposé pour éviter qu’il ne se transforme en monologue ? Autant de questions liées à l’évaluation même de l’oral où le refus de regarder l’examinateur risque d’être interprété comme une marque de timidité ou au contraire comme un effort de concentration ou encore le respect d’un code culturel.

7Enseigner l’oral c’est aussi informer les lycéens en général des difficultés liées à l’acte d’évaluation lui-même. La notation de l’oral scolaire n’a pas vraiment de barème précis. Elle reste souvent globale et fluctuante en fonction des professeurs qui établissent leur propre référentiel. Par ailleurs, habitué à la distance imposée par son écran de portable ou d’ordinateur, un lycéen éprouve du mal à communiquer directement avec son interlocuteur. Il est déstabilisé face à un examinateur et, dans ce domaine, un vrai travail didactique reste à construire. Quelle lecture proposer pour le texte que l’élève devra présenter à l’oral : une lecture à voix haute ? une récitation ? Autant de questions qui rappellent l’importance d’une didactique de l’oral, dès le collège mais a fortiori au lycée, pour mieux préparer les élèves aux épreuves orales de l’EAF comme à celles du TPE et rééquilibrer trois types de compétences fondamentales inscrites dans le BO : « compétences liées à l’oral, compétences liées à l’écrit et compétences liées à la lecture6 ». L’idéal serait d’envisager l’oral comme un vrai objet d’enseignement et de lui consacrer des ateliers formatifs au lieu de placer les élèves devant des épreuves orales sommatives dans le cadre des TPE et de l’EAF sans préparations spécifiques autres qu’un oral blanc « type-bac ».

Désinhiber la parole et solenniser l’oral

8Sous certaines conditions d’exigence, l’oral peut s’avérer à la fois outil d’apprentissage et objet d’enseignement permettant aux élèves de « s’exercer à la prise de parole, à l’écoute, à l’expression de [leur] opinion et au débat argumenté », « de mémoriser des extraits » et de « mettre en voix et en espace des textes7 ». Pour être performant, l’oral doit s’appuyer sur un dispositif didactique visant des objectifs plus clairement définis, dans le cadre de productions orales variées menant (comme à l’écrit) à des évaluations diagnostiques, formatives et sommatives. Néanmoins, avant d’envisager toute évaluation sommative, il convient de considérer de quel genre d’oral il s’agit : de l’oral spontané ou de l’oral scolaire ? L’exposé et l’entretien à l’EAF, mais aussi la présentation orale du TPE, relèvent de ces deux genres et obéissent à des codes, des rites que l’élève doit maîtriser à la fin de son année de première pour une meilleure maîtrise de la langue parlée.

Libérer la parole au lycée : une fin en soi ?

9Au collège comme au lycée, le travail en îlots est une pratique d’enseignement devenue courante dans la perspective d’entraîner l’élève au débat argumenté et de favoriser les liens de l’élève avec ses camarades, comme entre la classe et le professeur. Mais ce travail en groupe, si bénéfique soit-il pour l’aider à exprimer son point de vue, doit être complété par d’autres situations de communication orale où la qualité de l’élocution, la correction de la langue restent davantage mobilisées. Il faut dédramatiser l’oral tout en lui redonnant ses lettres de noblesse, en renouant, par exemple, avec les modèles classiques du bien parler. En effet, les fondements aujourd’hui millénaires de l’art oratoire n’ont jamais été contestés depuis Aristote ou Cicéron. Relire les discours de ces grands orateurs de l’Antiquité montre qu’ils se concentraient sur des exercices physiques pour prononcer leurs textes. Les anecdotes, de Démosthène (4e siècle avant J.-C) déclamant ses tirades et ses vers avec des gravillons recueillis au bord d’une rivière et de Cicéron commençant par travailler son souffle (sa respiration) pour améliorer ses performances orales, sont souvent citées par les historiens et les enseignants de Français à leurs élèves. Ainsi, quelques entraînements pratiques, gérer son stress à l’oral, maîtriser des pauses dans son discours, avoir le sens de l’espace et de l’auditoire, soigner son apparence (son regard et sa gestuelle), permettraient d’apprendre aux élèves que l’une des bases de l’expression orale repose sur une coordination entre son corps, sa respiration, et sa voix. Le travail en groupes ou les prises de parole spontanées en cours sont trop souvent l’occasion pour les élèves d’employer un langage familier, celui qu’ils emploient, plus ou moins, dans leur vie privée. Prévoir davantage d’ateliers de méthodologie et de préparation à l’oral, dès le collège, en insistant sur les compétences comportementales et émotionnelles citées précédemment, favoriserait de meilleurs exposés à l’oral au lycée8 et dans le supérieur.

10Or, ce type d’oral est difficilement évaluable par l’enseignant qui, dans le contexte de l’interaction des prises de parole au sein de la classe, accepte une parole libérée qu’il corrige peu dans sa forme, l’objectif n’étant pas un oral formel. Aux épreuves de l’EAF, l’évaluation est plus contraignante et doit permettre de noter individuellement chaque candidat. La difficulté est donc d’inciter le lycéen à participer en classe, sans oublier de solliciter des compétences qu’il devra mobiliser lors de prestations orales comme lire un texte à voix haute et de façon expressive. L’expression « mettre le ton » signifie peu pour l’élève ; les examinateurs du bac en font le constat lors de la lecture d’un poème ou d’un texte par le candidat (indépendamment du fait que chacun se fait sa propre interprétation du texte écrit et peut être déçu par la lecture du texte par un autre). Certains enseignants préconisent la lecture uniforme dite « recto tono », sans intonation ni interprétation : lecture se rapprochant du texte imprimé. Prendre la parole pour en faire entendre une autre, celle de l’auteur, est une des missions liées à l’enseignement de tout texte littéraire. De même, puisse la récitation, qui marqua nos années de collège et de lycée, reprendre une place méritée dans notre enseignement au lycée. Savoir quelques vers par cœur, retenir quelques phrases d’un texte étudié, permettrait aux élèves de se constituer une banque d’exemples qui sont le cœur même de la démonstration. Cet exercice leur permettrait aussi de désacraliser l’écrit, notamment la dissertation, sujet le moins « choisi » par les candidats qui éprouvent du mal à citer précisément des textes, par manque de culture littéraire précise, mais aussi parce qu’ils ne se souviennent plus des œuvres étudiées les années précédentes voire durant l’année même du baccalauréat. Dans ce cas, l’oral est un outil d’aide pour l’écrit. Ajoutons ici que réciter un texte (une poésie, un passage tiré d’une pièce de théâtre, un texte en prose…) n’est pas seulement utile à la mémorisation. La récitation implique un travail de diction et d'interprétation. Énoncer un texte, avec des intonations variées, indique que son sens a été bien saisi. Par ailleurs, pour être retenu et récité, ce texte doit déclencher chez l’élève une véritable émotion. Cette activité revêt donc un aspect personnel par l’engagement qu’elle demande à celui qui récite : l’enseignant doit en tenir compte dans son évaluation.

Les formes de l’exposé construisent-elles l’élève en sujet autonome ?

11Amener les élèves du secondaire à formuler leur point de vue de lecteur sur un texte ou une œuvre travaillée en lecture cursive ou sur un texte préparé en lecture analytique dans le cadre d’un débat en classe ne devrait pas se limiter à construire des attendus comme la qualité de l’argumentation, la précision et la pertinence des exemples issus de leur lecture, la capacité à défendre leur point de vue de lecteur (compétences attendues aussi à l’écrit). Dans le cadre d’une didactique de l’oral, ne devrait-on aller plus avant en mettant l’accent sur d’autres vertus de la communication comme l’articulation, le débit et le placement de la voix, la capacité d’écouter les autres et de n’intervenir dans l’échange qu’à bon escient et de manière constructive ? Ces compétences deviennent des critères de réussite pour le candidat de première dans le cadre de son exposé oral de TPE où il disposera de dix minutes pour faire un compte rendu de ses recherches, citer ses sources, se faire comprendre du jury en ne se cachant pas derrières ses notes mais en utilisant des supports comme des diaporamas ou en privilégiant des « jeux de rôles » comme le débat ou l’interview.

Les genres formels de l’oral restent implicitement un outil d’enseignement

Les genres du débat et de l’interview omniprésents dans le secondaire

12Ils s’invitent dans le cadre des TPE en première ou dans l’enseignement du volet d’exploration « Littérature et Société » en seconde. Enseignés depuis le collège, les lycéens ont volontiers recours à eux pour présenter leur TPE ou débattre lors de séances en cours de « Littérature et Société ». Toutefois, ils les adoptent sous leurs formes les plus caricaturales : celles, stéréotypées, des débats ou des interviews télévisés. À propos de ces genres scolaires, Bernard Schneuwly et Joaquim Dolz se posaient déjà les questions suivantes : « N'enseignerait-on pas à travers lui [le débat] une vision de l'argumentation comme combat où la question de la vérité tendrait à disparaître ? Où la possibilité d'apprendre et de s'enrichir de l'autre est niée ? Où domine la vision de l'argumentation comme pure technique rhétorique ?9» Ces questions restent d’actualité puisque les lycéens transforment le contenu de leur exposé de TPE en débat, à deux ou à trois, selon les groupes constitués, ou en interview où l’un de membres du groupe joue le rôle du journaliste, reprenant, voire plagiant, l’interview dans sa « pratique langagière largement standardisée, impliquant des attentes normatives spécifiques pour les interactants10 ». La gestion des interactions dans le cadre d’une interview répond à des normes. La personne interrogée par le journaliste étant supposée ignorer les questions posées, elle doit y répondre de manière spontanée et convaincante. Les hommes politiques ou autres célébrités médiatiques le savent bien quand ils participent à ce type d’exercice d’une manière qui se veut franche et naturelle pour être crus.

13Les jeunes lycéens, eux, se sont préalablement entraînés à la maison ou lors des séances de TPE à ce jeu de rôles et, l’interview reproduit lors de l’examen n’a rien d’improvisé, rendant l’évaluation finale et sommative délicate. Comment apprécier la capacité du candidat à faire des choix d’arguments de manière pertinente et spontanée ? Le jury se retrouve à évaluer des dialogues préétablis entre les candidats du TPE. Ces discours, préparés en amont et mis en scène, demeurent donc étroitement liés à des préparations écrites antérieures.

L’interview ou le débat dans le secondaire : une représentation tronquée

14Les lycéens mobilisent insuffisamment les compétences discursives acquises en seconde et en première dans le cadre de l’étude de l’argumentation. « Démontrer, convaincre et persuader » était11 un objet d’étude en seconde et « Convaincre, persuader et délibérer », un objet d’étude en première12. Convaincre s’appuie sur des arguments logiques et sous-tendus par un raisonnement logique, or les élèves ont du mal à démontrer à l’oral, ils proposent des remarques plutôt juxtaposées sur le texte étudié ou lu en cours. Ils rencontrent des difficultés à convaincre l’examinateur car ils utilisent maladroitement les ressources de la voix et des gestes, étant peu exercés à la rhétorique de cet exercice. Les professeurs ne manquent pas d’exploiter en cours des grilles critériées, certaines autocorrectives, pour sérier les problèmes précédemment décrits et y remédier, mais ils manquent de temps, de séances spécifiques à dédier à cet enseignement de l’oral. Des règles communes à tout exposé oral sont diffusées en classe par l’enseignant : respecter la durée de son exposé oral, préparer son plan (avec parfois les dérives citées), ne pas lire ses notes, poser sa voix, regarder ses co-locuteurs ou son examinateur, s’exprimer correctement. Mais celles-ci planifient des activités orales peu suivies d’une évaluation formative permettant au lycéen de s’auto-corriger et de développer ces compétences. Les oraux blancs, les exposés type-bac ou les entraînements à l’oral du TPE restent difficiles à mettre en œuvre de manière répétée au sein d’un établissement scolaire pour des motifs liés soit au calendrier scolaire (les interrogations orales sont chronophages à mettre en place) soit au manque de moyens (surveillants, examinateurs…). Dans de telles conditions, l’oral reste un vecteur d’apprentissage centré sur la prise de parole de l’élève en classe et dans la perspective finale des différents oraux du bac. La revalorisation de cette parole plurisémique demeure trop limitée pour être un vrai objet d’enseignement.

L’oral : un moyen d’enseigner ?

15Certaines activités scolaires liées à l’oral prouvent qu’il conserve un statut de médium d’enseignement. Les professeurs, dont je fais partie, vérifient à l’oral la compréhension des textes par leurs élèves grâce à un questionnement qui varie selon les textes proposés à l’étude. Voici l’exemple d’une question que j’ai posée en seconde sur un extrait de la pièce Bérénice de Racine, Acte IV, sc. 5 : Comment Racine rend-il particulièrement émouvante cette entrevue entre Bérénice et Titus ? Après analyse précise des mots de la question, celle-ci a obtenu des réponses variées : certains élèves ont relevé le lexique de l’amour et de la séparation, d’autres le vocabulaire du regard, de l’ouïe et du temps, d’autres ont remarqué les modalités interrogatives, les émotions et les sentiments des deux personnages ou les vers dont le rythme crée l’émotion. Le but était de les amener à lire le texte en fonction de la question posée, de ne pas le lire mot à mot mais de l’interroger à la lumière de cette question. Identifier les registres de la scène à travers les indices trouvés par les élèves a été possible en fin de séance. Pour vérifier la lecture cursive d’une œuvre en classe de première à l’oral, j’ai demandé aux élèves : « Quel est l’intérêt, selon vous, de lire L’Ingénu de Voltaire en complément de l’étude analytique de Candide ? ». Je pense que cet exercice contribue à envisager l’oral comme mis au service des autres aspects du Français que sont la lecture analytique ou la lecture cursive d’un texte. L’oral demeure un moyen d’aller vers la lecture et non un objet d’enseignement à part entière ; un vecteur d’évaluation de la lecture cursive comme le rappellent Laurence Escudé et Fabienne Marliangeas :

La validation de [la] lecture cursive à l’oral permet […] aux élèves d’échanger des points de vue de lecteur, de confronter les lectures qui peuvent être différentes d’un même texte. Par cette mutualisation orale […] chacun pourra ainsi prendre conscience qu’il y a autant de lectures que de lecteurs13.

16L’œuvre littéraire s’enrichit de ce que lui apportent des générations de lecteurs. Aussi est-il essentiel que l’œuvre écrite, longtemps réservée à une élite, soit commentée en classe, lue voire déclamée même maladroitement par quelque lycéen, pour être incarnée et revivifiée.

Peut-on apprendre à l’élève l’art de s’engager à l’oral ?

L’oral un vrai objet d’enseignement…

17… À condition que l’intention et la situation de communication restent liées. Mieux identifier les spécificités de l’oral pour mieux les enseigner dans le cadre d’ateliers formatifs. Toute production orale présente des caractéristiques communes faciles à repérer comme des hésitations marquées par des tics verbaux, des « Euh », des répétitions signalées par des attaques parasites telles que « Bon », « Bien », « Voilà » ; autant de maladresses absentes à l’écrit puisque l’élève peut corriger sa copie et faire autant de brouillons qu’il le souhaite. Amener le lycéen à mobiliser, à un moment précis, lors d’ateliers ritualisés, un niveau de langue soutenu, à auto-corriger ses tics verbaux (scories sonores que nous avons tous si nous n’y sommes pas attentifs), lui permettrait de mieux aborder les épreuves orales.

Consacrer des séances en cours pour étudier la manière de ménager des pauses à l’oral

18Cela pourrait constituer un objectif d’enseignement. Dans un exposé, quel qu’il soit, l’élève doit s’exercer à faire des pauses pour faciliter la compréhension des auditeurs, dans le cadre d’une prise de parole en classe, ou la compréhension de l’examinateur dans le cadre des TPE ou de l’EAF. Quand il lit un texte à voix haute, l’élève doit mieux respecter la ponctuation et faire des pauses mais, là encore, il doit comprendre que la situation est différente entre l’écrit et l’oral, puisque dans son exposé, c’est lui qui jugera du moment opportun pour interrompre son énoncé. L’enseignant pourrait aussi l’amener à tirer certains effets oratoires des pauses pour relancer l’intérêt de son auditeur ou auditoire, lui montrer comment ménager des moments de silence lors des épreuves orales comme preuve de sa capacité à réfléchir avant de répondre aux questions posées. Prendre du temps pour mieux reformuler, réajuster ses idées et identifier l’intention de communication devrait faire partie d’apprentissages systématiques en classe, au moment où les élèves, accoutumés à discuter sur des réseaux sociaux, ne mesurent plus l’importance de ces pauses réflexives. Dans ce cas, il serait intéressant d’utiliser des enregistrements de la voix comme suggéré dans la présentation à l’édition 2014 du « Rendez-vous des Lettres »14, même si entendre sa propre voix peut s’avérer être un exercice désagréable.

… Pour s’engager et établir un « vrai » dialogue

19Cette compétence devrait être apprise aux lycéens lors de séances plus individualisées et dédiées à cet exercice. L’entretien de l’EAF impose ce type de communication où l’examinateur établit un dialogue pour évaluer les connaissances du candidat sur l’œuvre ou l’objet d’étude : interaction qui se retrouve dans la 2e partie du TPE où chaque candidat échange avec le jury. Cette construction dialogale est plus véritable que l’exposé individuel et monogéré de la 1re partie de l’EAF. L’entretien du TPE permet aussi au candidat de s’impliquer à titre personnel, de témoigner de son expérience dans l’élaboration du TPE. L’engagement est étroitement lié à la construction dialogale par l’interaction qu’il crée entre le candidat et son examinateur comme entre l’élève et son auditoire dans le cas de débats en classe. Cette expression ouverte des idées et des sentiments suppose que l’élève possède une assurance et une image valorisante de lui-même. Cette revalorisation passe par l’organisation régulière de temps d’oral mieux régulés que les échanges spontanés où les conditions ne sont pas toujours favorables à une parole et une écoute de qualité. Le débat en classe, à dominante argumentative, se transformant souvent en confrontation polémique où seule compte la supériorité d’une thèse sur l’autre sans totale considération de la parole d’autrui. Pourtant, ce genre d’oral, bien conduit, correspond aux finalités de l'école : élargir chez les lycéens des capacités langagières, notamment argumentatives, essentielles à la poursuite de leurs études et à leur insertion sociale. Elisabeth Nonnon développe cette idée :

L’éducation à la parole, notamment l’apprentissage de l’argumentation et du débat, apparaît alors au premier plan corollairement au discours sur la citoyenneté (conçue surtout comme respect d’autrui et des règles sociales). Elle constitue […] une alternative à la violence, un moyen de rétablir des liens sociaux […] Le travail sur l’oral est donc investi d’une mission de socialisation (apprendre le « vivre ensemble », la coopération, la tolérance à travers le dialogue)15.

20Ces réflexions ou questions sur l’oral nous invitent en tant qu’enseignants à ne pas avoir pour seul horizon les épreuves orales du baccalauréat mais à construire des apprentissages durables et transférables à d’autres situations orales que les lycéens rencontreront plus tard : beaucoup d’entre eux commençant un cursus d’études long. Plusieurs concours d’entrée aux grandes écoles ainsi que le mode de recrutement de nombreuses entreprises accordent une place croissante aux épreuves orales construites comme des entretiens, il est important de transmettre aux lycéens une connaissance raisonnée de l’oral.

Notes

Notes de fin numériques :

1 Sylvie Plane : « Il faut déployer beaucoup d’ingéniosité didactique pour évaluer des prestations orales, sauf à se contenter de faire pratiquer par les élèves des exercices de diction ou de récitation, lesquels ne sont pas inutiles mais sont bien loin de couvrir tout le champ de l’oral », dans son article « Pourquoi l’oral doit-il être enseigné ? », Cahiers Pédagogiques, N°31, Août 2015.

2 Philippe Perrenoud, La communication en classe : onze dilemmes, Université de Genève, 1994. Article consulté le 28 avril 2017.
URL : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/textes.html

3 Bulletin officiel n°6 du 31 août 2000 (Programme pour la classe de Seconde)

4 Bulletin officiel du 6 octobre 2011

5 Programmes du collège, programmes de l'enseignement du français, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008 et Programmes de l'enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l'enseignement de littérature en classe de première littéraire, Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010

6 Op.cit.

7 Op.cit.

8 Un « grand oral » devrait être mis en place, fin juin 2021, lors des épreuves du baccalauréat, selon une information du Ministre de l’Education nationale Jean-Michel Blanquer dans l’article « En route vers le baccalauréat 2021 » édité le 14 janvier 2019, consulté en ligne le 31-03-2019 sur le site education.gouv.fr.

9 Bernard Schneuwly, Joaqim Dolz, « Les genres scolaires des pratiques langagières aux objets d'enseignement », in Michel Dabène et Gilbert Ducancel (dir.), Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n° 15, 1997, p. 27-40, p. 35.

10 Ibid., p. 36. « Contrairement à une conversation ordinaire, l'interview présente un caractère structuré et formel dont le but est de satisfaire les attentes du destinataire (André-Larochebouvy, 1984 ; Kerbrat-Orecchioni, 1990). De nombreux auteurs […] considèrent l'interview comme une pratique langagière largement standardisée, impliquant des attentes normatives spécifiques pour les interactants, comme dans un jeu de rôles ».

11 Cette analyse est antérieure aux nouveaux programmes pour le Lycée, parus dans le BO spécial du 22 janvier 2019 posté sur le site education.gouv.fr

12 Programmes du collège, programmes de l'enseignement du français, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008 et Programmes de l'enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l'enseignement de littérature en classe de première littéraire, Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010.

13 Laurence Escudé, Fabienne Marliangeas, L’oral au lycée. Préparer l’EAF, SCÉRÉN-CRDP, Midi-Pyrénées, 2007, p. 147.

14 « Les outils numériques d’enregistrement et de diffusion peuvent sans doute être utilement mis au service d’un véritable travail de la parole et d’un entraînement des compétences d’oral, de pratiques qui invitent les élèves à parler les textes, à les musiquer et à en éprouver, dans ces activités, la qualité rythmique et sonore. Ils pourront peut-être retrouver dans cet exercice la parenté native entre parole et musique, […] ils pourront, en associant parole et musique, en s’appropriant les textes par le travail de la diction, emprunter des voies de l’intelligence qui ne soient pas seulement celles de la description et de l’analyse des procédés, et habiter plus intimement la langue et les œuvres ». Présentation à l’édition 2014 du « Rendez-vous des Lettres ». Les métamorphoses de la parole à l’heure du numérique. Journée d’études du Mercredi 19 novembre 2014, Lycée d’État Jean Zay, 10 rue du Docteur Blanche, 75016 Paris. p. 2. Document consulté en ligne sur le site du Ministère de l’Education Nationale en avril 2017.

15 Elisabeth Nonnon, « L’histoire de la didactique de l’oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français », Pratiques, 2011, p. 149-150.

Pour citer ce document

Martine Cornet, «Ritualiser l'oral et désacraliser l'écrit dans les apprentissages du français au lycée», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, La classe de Français, espace et scène de parole(s), Réflexions didactiques, mis à jour le : 31/01/2020, URL : https://revues.univ-pau.fr/cahiers-didactique-lettres/581.

Quelques mots à propos de :  Martine Cornet

Professeur de Français, Lycée Saint-Genès, Bordeaux