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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Projets de séances et de séquences

Chiara Ramero

La lecture de la littérature de jeunesse en classe de FLE comme outil de découverte, d’échange et de communication

Article

Résumé

Dans le cadre de l’enseignement du Français Langue Étrangère, la lecture de la littérature de jeunesse constitue un outil intéressant pour aider les apprenants à entrer en contact direct avec la langue étudiée. Outre l’atelier de lecture que je mène en Italie et en France depuis la rentrée 2012, grâce au soutien de l’Alliance française de Cuneo (Italie), de nombreuses activités collectives et collaboratives d’écriture et de création, à proposer après l’acte de lecture, sont présentées dans cet article. L’objectif principal de ces exercices, à la fois dynamiques, stimulants et parfois ludiques, en lien avec la lecture d’un ouvrage de la littérature contemporaine de jeunesse, est d’enrichir les compétences critiques d’analyse et de communication des jeunes, d’approfondir leurs connaissances de la langue étrangère étudiée, de promouvoir l’idée d’un lecteur qui soit protagoniste dans l’acte de lecture et de transformer la classe de langue en espace de découverte, de partage et de parole.

Texte intégral

1Quand les élèves entendent le mot « lecture », à quoi pensent-ils ?

2Depuis la rentrée 2012, l’atelier de lecture « Lire Ados » s’adresse aux collégiens et lycéens italiens du Piémont et de la Ligurie qui étudient le français comme langue étrangère et à leurs professeurs de FLE, de lettres, d’éducation musicale, d’arts plastiques et de technologie1. Son objectif principal est de stimuler la lecture scolaire des adolescents et de les amener à associer des termes tels que « plaisir », « partage » et « découverte » au mot « lecture ». En particulier, il s’agit de transformer la classe de français, et plus précisément la classe de FLE, en espace de confrontation et d’échange, grâce à des activités de lecture d’œuvres consacrées à la jeunesse. J’ai créé le site internet <http://www.chiararamero.wix.com/atelierdelecture> pour présenter la méthodologie du projet, ainsi que toutes les classes qui y ont participé et exposer les travaux réalisés par les élèves suite à la lecture d’un ouvrage de la littérature de jeunesse, au centre des échanges et des moments de partage en classe de FLE.

3Dans le cadre de ce projet, entièrement financé et développé grâce au soutien de l’Alliance française de Cuneo, chaque élève, en tant que lecteur, acteur et cible de l’atelier, est le protagoniste de toute activité proposée, le pivot autour duquel tourne « Lire Ados ». L’adolescent, qui n’est pas pris en considération exclusivement comme un collégien ou un lycéen censé apprendre une langue étrangère ou assimiler des notions littéraires, est amené à jouer le rôle d’un lecteur actif pour entrer en contact direct avec le livre, à la fois acteur et co-créateur du récit et impliqué dans un voyage vers la connaissance, la réflexion et le plaisir dont l’acte de lecture est le point de départ.

4Par le biais de cet atelier, j’ai souhaité redimensionner la figure du lecteur, en promouvant un « nouveau lecteur », actif et stimulé, et donner la parole tant à lui qu’à ses interprétations, à ses réflexions et à ses émotions, car la lecture n’est pas un acte univoque, mais un phénomène polysémique, formatif et enrichissant, sur le plan linguistique, cognitif, imaginatif, éthique, esthétique ainsi que récréatif.

5En outre, l’objectif de ce projet est de répondre à cette question principale : quelle est l’importance de la lecture dans l’apprentissage d’une langue étrangère et dans la découverte de l’autre par la pratique de l’oral ?

Méthodologie du projet « Lire Ados »

6Pendant l’année scolaire, « Lire Ados » se déroule autour de trois rencontres d’une heure chacune avec chaque classe et il est structuré autour de deux activités principales. La première, fondamentale, concerne la lecture en petits groupes d’un ouvrage contemporain français ou italien pour adolescents en langue originale, selon la langue étrangère étudiée par les élèves. La deuxième activité vise la réalisation d’un travail d’écriture et d’un travail de création, tous les deux en lien avec le roman lu et effectués collectivement, toujours en petits groupes.

7Chaque professeur participant choisit, pour sa classe et parmi une liste d’ouvrages que je lui propose, un livre de la littérature française ou italienne de jeunesse2. Chaque année, un nouveau genre littéraire enrichit cette liste. En commençant par le roman, j’ai ensuite introduit des recueils de nouvelles ou de poèmes, des pièces théâtrales et, depuis cette rentrée 2018-2019, la bande dessinée. La première rencontre avec les élèves concerne la présentation générale de la littérature de jeunesse et de l’ouvrage sur lequel ils travailleront, avec une petite biobibliographie de l’auteur. Ensuite, je les laisse à la lecture du livre choisi.

8Pendant la deuxième rencontre, je propose une liste d’activités possibles, à effectuer après la lecture, que les élèves enrichissent souvent grâce à leur imagination et à leur créativité et par lesquelles ils se trouvent impliqués dans un processus herméneutique au centre duquel se situent leurs réflexions, leurs interprétations et leurs expériences.

9Parmi les différentes activités d’écriture figurent les propositions suivantes : imaginer une suite du roman, en mettant l’accent sur les thématiques principales abordées par le récit et sur son protagoniste (sa situation évolue-t-elle ?) ; imaginer une nouvelle histoire en partant du roman lu (par exemple, en gardant les mêmes personnages ou la même situation, mais en modifiant leurs caractéristiques) ; inventer une histoire différente en partant de la première ou de la dernière phrase du livre ; réécrire l’histoire du point de vue d’un autre personnage ; ajouter des épisodes ; écrire une lettre à un personnage ou à l’auteur ou le scénario pour une interview imaginaire ; donner des « images » au texte en suivant ce schéma : « Si ce livre était un paysage, une couleur, un animal, une forme, un végétal, un objet, une musique, une odeur, un bruit, etc., ce serait …, parce que… » ; rédiger une critique du roman lu ; inventer une carte conceptuelle3 concernant un personnage ou le roman en général, en mettant l’accent sur les thématiques abordées ; ajouter des dialogues au texte ; réécrire le texte sous forme de dialogue ou de monologue ; représenter le roman, ou un épisode, sous forme de chanson, email, recette, télégramme, etc.

10Créer des liens indissociables entre la lecture et l’écriture est important ; laisser une trace écrite de sa propre lecture ou de ses émotions fondamentales. Puisque l’idée que dans l’enseignement du français, et du FLE, la maîtrise de la langue française se développe dans les trois champs d'activités langagières qui sont le langage oral, la lecture et l’écriture4, on accentue dans les programmes scolaires l’importance de l’écriture à partir d’activités qui stimulent l’expression, la réaction, la formulation d’opinions de la part du lecteur ainsi que les échanges qui en résultent.

11Comme l’affirme Claudette Oriol-Boyer, « L’écrit devient un moyen de s’écouter( !), de se parler ( !)5 » ou encore :

Écrire ensemble c’est communiquer par écrit interposé : en ce cas les textes sont lus comme des messages cryptés que s’adressent les participants d’un atelier et ils servent de support à une étude de la communication. On le conçoit, l'animateur d’un tel atelier a besoin d’être compétent en dynamique de groupe6.

12Écrire à partir d’un texte lu, livre ou extrait, met en jeu les compétences de compréhension et d’interprétation du jeune lecteur. Dans le cas spécifique du cycle 3, on lit que

[l]es situations de lecture sont nombreuses et régulières, les supports variés et riches tant sur le plan linguistique que sur celui des contenus. Il s'agit de confronter les élèves à des textes, des œuvres et des documents susceptibles de développer leur bagage linguistique et en particulier leur vocabulaire, de nourrir leur imagination, de susciter leur intérêt et de développer leurs connaissances et leur culture7.

13On lit aussi qu’« en littérature, la lecture d'albums ou de courts récits en édition bilingue est également à encourager8 ». De même, les activités issues de la lecture d’un ouvrage en langue étrangère poussent les élèves à enrichir leurs compétences non seulement culturelles et littéraires, mais également linguistiques, la compréhension et la production écrite aidant à approfondir leurs capacités au niveau expressif et communicatif.

14En ce qui concerne les activités de création, les élèves sont appelés à choisir parmi les suivantes : représenter le roman ou un épisode sous une autre forme artistique (bande dessinée, dessin, affiche, vidéo, pièce théâtrale, photoroman, chanson, marionnettes, collage, etc.) ; mettre en place un procès littéraire en défense du livre ou de certains personnages ou une pièce théâtrale autour d’une interview à l’auteur ou aux personnages ; ajouter des illustrations, des photographies, des sons ou une bande sonore au texte ; inventer la carte d’identité des personnages ou une nouvelle couverture du roman ; créer une présentation en PowerPoint ou présenter le roman sous forme de booktrailer9 ; réaliser des activités à l’aide du numérique, etc. Chacune de ces activités vise à l’usage de la parole, en français ou en italien, comme outil d’échange, de collaboration, de partage et comme moyen de restitution d’une idée, d’une opinion ou d’une réflexion issues de la lecture.

15Après la réalisation de deux de ces activités, l’une d’écriture et l’autre de création, notre dernier rendez-vous est consacré à l’échange final des opinions des lecteurs sur le roman lu et les thématiques abordées ainsi que sur leur rapport à la lecture. Comme le suggèrent les nouveaux programmes scolaires, l’enseignant est appelé à proposer à l’élèves des

activités permettant de partager ses impressions de lecture, de faire des hypothèses d'interprétation et d'en débattre, de confronter des jugements : débats interprétatifs, cercles de lecture, présentations orales, mises en voix avec justification des choix10.

16En outre, tous les ans jusqu’en 2017, au mois de novembre, les classes qui adhèrent au projet « Lire Ados » ont eu la possibilité de rencontrer un auteur français, dans le cadre de la manifestation littéraire « Scrittorincittà » et grâce au partenariat avec la bibliothèque de la ville de Cuneo, organisatrice du festival. En 2013 et en 2015, elles ont participé à la rencontre avec Janine Teisson et en 2014 avec Marie-Aude Murail, en 2016 avec Bernard Friot et Yann Mens et en 2017, elles ont rencontré Laurent Contamin, auteur, parmi d’autres nombreux ouvrages, des deux pièces théâtrales pour la jeunesse Babel ma belle et Tobie que les élèves ont découvert après leur rencontre avec l’auteur.

17La classe de français et de FLE, ou d’italien dans le cas d’élèves français qui étudient l’italien comme langue étrangère, se transforme donc en espace de confrontation et d’échange, de découverte et de partage. Chaque élève, quel que soit son niveau de connaissance de la langue, est placé au centre de toute activité proposée au sein de l’atelier. Ses différentes compétences et ses besoins, ainsi que ses lacunes ou ses connaissances, se font porteurs d’une différence et d’une altérité qui représentent une richesse dans le cadre du projet. Dans cet espace d’échange, chacun est en mesure d’apporter une ressource importante aux autres. Comme le souligne Muriel Molinié, le professeur est amené à

considérer chaque apprenant de français, quelle que soit sa compétence en langues, comme acteur d’une expérience sociale, contextualisée dans le domaine des langues et des cultures mais aussi comme narrateur de ses processus de construction identitaires, de sa relation à l’autre proche et lointain, à la différence comme à la ressemblance11.

18En particulier, cette rencontre de nécessités, d’émotions et de compétences différentes stimule la pluralité et l’échange, afin de « transformer ce partage en ressource pour une plus grande créativité pédagogique12 » ou à « faire de cette créativité l’élément moteur13 » d’une nouvelle didactique qui est en mesure de mettre en valeur cette pluralité et d’ouvrir les élèves à la notion d’altérité.

Objectifs du projet

19Outre le développement du goût pour la lecture et une certaine familiarisation avec la littérature contemporaine pour adolescents, l’atelier « Lire Ados » vise à enrichir les compétences critiques d’analyse et de communication des jeunes, notamment en langue étrangère. Travailler en équipe aide les élèves à s’ouvrir à l’échange et à la pluralité, le but principal de cet atelier étant d’une part de favoriser le rapprochement entre la littérature contemporaine pour adolescents et le lecteur auquel cette production s’adresse et de l’autre de stimuler la rencontre et la réflexion, en particulier autour des thématiques abordées dans le livre lu. Lire, c’est connaître soi-même et les autres, se confronter à ses intérêts et à ses limites et aux intérêts et aux limites des autres.

20Un autre objectif fondamental est de faire revivre le texte grâce à l’imagination et à la créativité des lecteurs qui sont amenés à l’interpréter librement, comme ils le souhaitent14. Selon Umberto Eco,

[…] un texte se distingue d’autres types d’expression par sa plus grande complexité. Et la raison essentielle de cette complexité, c’est qu’il est un tissu de non-dit.

« Non-dit » signifie non manifesté en surface, au niveau de l’expression : mais c’est précisément ce non-dit qui doit être actualisé au niveau de l’actualisation du contenu. Ainsi un texte, d’une façon plus manifeste que tout autre message, requiert des mouvements coopératifs actifs et conscients de la part du lecteur15.

21Ou encore :

Le texte est donc un tissu d’espaces blancs, d’interstices à remplir, et celui qui l’a émis prévoyait qu’ils seraient remplis et les a laissés en blanc pour deux raisons. D’abord parce qu’un texte est un mécanisme paresseux (ou économique) qui vit sur la plus-value de sens qui y est introduite par le destinataire […]. Ensuite parce que, au fur et à mesure qu’il passe de la fonction didactique à la fonction esthétique, un texte veut laisser au lecteur l’initiative interprétative, même si en général il désire être interprété avec une marge suffisante d’univocité. Un texte veut que quelqu’un l’aide à fonctionner16.

22Tout ouvrage de la littérature consacrée à la jeunesse, tout comme ceux de la littérature dite générale ou pour les adultes, demande à ses lecteurs de coopérer à la création de son sens. Un texte, qui serait donc rien d’autre qu’un artifice « syntaxico-sémantico-pragmatique17 » ne se conçoit que grâce à la coprésence d’un auteur et d’un lecteur. Sur ce principe, les élèves, ici lecteurs, sont appelés à récréer le texte et à se rapprocher d’une façon directe d’une culture et d’une langue qui ne sont pas les leurs. À travers l’usage de la parole (interactive, sociale, spontanée…), en français ou en italien, ils ont la possibilité d’exprimer leurs idées, leurs opinions et leurs hypothèses à propos de la lecture et d’entrer en contact avec une langue et une culture étrangères.

23En effet, la lecture en langue originale par un lecteur étranger aide l’approfondissement et l’amélioration des connaissances linguistiques et favorise la découverte culturelle et l’altérité. La dimension collective de l’action vise à développer chez les adolescents des compétences d’ordre social et civique, comme la division des responsabilités et des tâches, le respect de l’autre dans le cadre d’une activité collective où chacun est invité à lire, à s’exprimer et à (inter)agir. Comme souligne Edwige Chiroutier à propos de l’élève,

La médiation culturelle l’aide ainsi dans cette prise de parole publique sur des sujets profonds. Et cet espace de parole permet de gagner en estime de soi, car l’élève est reconnu dans et par l’intuition scolaire comme un « sujet pensant » digne, rattaché à la condition humaine, capable de prendre la parole et de penser ces questions. Il est un « interlocuteur valable »18.

24Au niveau pratique, chaque réflexion, chaque opinion, chaque idée exprimée à travers la parole de l’élève joue un rôle fondamental dans le cadre de tout échange proposé en classe, où la réflexion se développe à travers la prise de parole. En particulier, l’enseignant de FLE doit stimuler la dimension orale et la situer au centre de tout moment de partage afin que l’élève puisse exprimer son point de vue et se sentir impliqué dans ce parcours collectif vers la réflexion et la confrontation. Comme l’affirme Verena Jendoubi,

Mettre les élèves en situation leur permettant de préciser leurs pensées, leurs questions et leur point de vue, les amène tout naturellement à se confronter à l’autre, différent de soi. Apprendre à travailler en groupe c’est tout d’abord se forger son identité personnelle et sociale, tout en développant le sens des valeurs telles que le respect mutuel, la tolérance, l’esprit de solidarité et la collaboration19.

25En classe de FLE, où le rapprochement d’une langue et d’une culture étrangères se situe au centre de tout enseignement, la parole est le moyen nécessaire pour que cette approche soit possible. Dès les premiers échanges qui se réalisent en classe, l’oral est l’élément sur lequel s’appuie toute autre activité successive. La confrontation en est un exemple. Avant d’intéresser la dimension de l’écrit, elle s’accomplit dans la perspective de l’oral, où chaque élève est appelé à exprimer son point de vue, ses idées et ses opinions.

26La lecture d’œuvres peut donc être proposée par l’enseignant de FLE dans la perspective de l’oral, comme point de départ pour de possibles réflexions et échanges et comme expérience collective (et multidisciplinaire) de plaisir et de partage. Elle peut être présentée comme voie possible de communication et d’échange et comme activité autour de laquelle une prise de parole peut se développer.

27Il faut donc promouvoir, en même temps, la figure d’un élève protagoniste de l’acte de parole et d’un lecteur au centre de l’acte d’une lecture visée au partage, par le développement de la figure d’un élève/lecteur-acteur ou d’un « sujet lecteur », pour reprendre l’expression employée par les didacticiens depuis 200420. En particulier, l’enseignant de FLE doit suggérer, dans le cadre de son programme didactique, la lecture comme possibilité (originale) d’amélioration linguistique et de point de départ pour une réflexion collective et enrichissante, développée dans la dimension de l’oral.

28En outre, la lecture peut se concevoir au centre d’un projet pédagogique interdisciplinaire. Marie-Pascale Hamez, en empruntant la définition proposée par Jean-Pierre Boutinet, met l’accent sur l’importance et la richesse qu’un projet peut offrir en classe de FLE :

Le projet pédagogique, centré sur des buts négociés à atteindre et sur des modalités pour les atteindre, appelle son complémentaire, la pédagogie de projet, qui met dans le moment présent les acteurs en situation de choisir, de décider, d’agir ; le projet devient donc le lieu même de l’apprentissage21.

29Il s’agit ici d’un projet dans lequel l’élève est amené à mettre en jeu ses compétences non seulement linguistiques, mais également culturelles, créatives et communicatives. Avec cet objectif, en 2001, le CECRL22, produit par le Conseil de l’Europe, avait déjà introduit cette idée de l’importance d’un projet pédagogique au sein de la didactique des langues étrangères par lequel l’élève se situe dans une position d’acteur social, même dans le milieu scolaire. Marie-Pascale Hamez, en mettant l’accent sur ce « “nouveau” mode de travail pédagogique23 », affirme que le rôle du professeur ne se limite pas à une transmission de savoirs. « Son rôle n’est pas de transmettre des connaissances mais de guider les apprenants dans leur démarche d’apprentissage et d’assurer que le lien entre le projet et les notions à acquérir ou les compétences à développer est réalisé24 ». Dans la même lignée, l’atelier « Lire Ados » se veut à l’écoute des relations qui existent entre l’école et la vie quotidienne des élèves, entre leurs nécessités didactiques et leurs besoins sociaux, entre le monde scolaire et la réalité culturelle et réelle des apprenants, pour favoriser l’orientation sociale de l’enseignement et pour stimuler, ou satisfaire, l’envie de découverte, de soi-même et des autres, d’échange et de partage des élèves, en se développant toujours autour de l’échange oral et de l’importance qui est consacrée à la parole, ici collaborative, socialisante et coopérative.

La socialisation de l’enfant comprend une double dimension. En même temps que l’enfant apprend à vivre avec ses pairs, il apprend à vivre en société et à en comprendre les règles. Lorsque l’enfant est confronté aux exigences de l’institution scolaire, il apprend à s’y soumettre, à les contourner ou a les contester, mais avec les autres25.

30En ce sens, la lecture littéraire, comme représentation d’une réalité et d’une culture, aide ce processus de socialisation du lecteur. « Ainsi la société s’incorpore l’être jeune dont elle a besoin pour se perpétuer, et l’être jeune s’assimile la société dont il a besoin pour se maintenir et se développer. Le système pédagogique de chaque société répond à cette double exigence26 ».

31À ce propos, Célestin Freinet avait déjà développé une pratique pédagogique fondée sur la relation entre la société et le rôle de l’éducation que Ségolène Le Mouillour-Regnier décrit comme « pédagogie de la socialisation » et fondée sur le respect pour la nature de l’enfant considéré non seulement dans son individualité, mais également par rapport à la position qu’il revêt dans la collectivité (relations interpersonnelles, rapports avec ses pairs, etc.) et à sa manière de l’exprimer. Dans la même lignée, la lecture d’une littérature qui lui est consacrée peut aider le jeune lecteur à entrer en contact avec une variété de thématiques qui abordent et dévoilent toutes les facettes de la société et, en même temps, stimuler le partage d’idées et d’opinions entre pairs sur des sujets lus ou découverts à travers la lecture.

32Chaque individu développe en fait son identité en relation avec les autres. Son individualité existe si elle est insérée dans la collectivité. Dans ce contexte, la construction de l’identité, personnelle et sociale, du lecteur est favorisée par le rapprochement du livre et, dans le cadre de l’enseignent du FLE, enrichie par la confrontation et la découverte d’une langue et d’une culture étrangères, souvent inconnues ou méconnues, qui se réalise grâce à la découverte et à la manifestation de la parole.

Attentes et résultats obtenus dans le cadre de l’atelier

33Distraire et enseigner, amuser et édifier, plaire et instruire sont depuis toujours les objectifs principaux de la littérature de jeunesse qui se développe autour du lien existant entre divertissement et enseignement ou entre « distraction et didactisation27 » comme l’affirme Laurent Bazin. À partir de ce principe, la proposition de la lecture littéraire en classe de FLE s’est développée en lien avec l’idée que c’est le lecteur, en non plus le texte, au centre de l’acte de lecture. Cette dernière, ici collaborative et coopérative, se réalise en tant que projet régi sur un changement de point de vue. La lecture ne se développe plus autour d’un texte, mais d’un lecteur qui le lit, l’interprète, l’enrichit de ses expériences et de ses attentes. Comme le soulignent Catherine Mazauric, Marie-José Fourtanier et Gérard Langlade, on assiste au développement d’une conception

de la lecture littéraire qui s’intéresse à la reconfiguration du texte par le lecteur réel et présente des modes de réalisation pluriels. Il y a donc un déplacement de l’intérêt : du lecteur virtuel au lecteur réel, et par voie de conséquence, du « texte de l’œuvre » au « texte du lecteur »28.

34Je me suis donc proposée de présenter aux lecteurs adolescents un atelier qui d’une part souligne la valeur de la lecture comme pratique de loisir et de l’autre leur donne la possibilité de s’exprimer, d’échanger et de partager des opinions ou des découvertes tant sur le plan linguistique que sur le plan culturel et didactique. Comme l’affirme Vincent Jouve, « il y a toujours deux dimensions dans la lecture : l’une commune à tous les lecteurs parce que déterminée par le texte, l’autre variable à l’infini parce que dépendant de ce que chacun y projette de lui-même29 ». Dans tous les cas, et je l’ai constaté par le biais de mon atelier, il s’agit toujours d’une lecture participative de la part du lecteur. Satisfait ou non de sa lecture, grâce aux activités corrélatives proposées, l’élève a la possibilité de projeter dans le texte les représentations, les souhaits, les attentes ou les déceptions que l’acte de lecture a provoqué en lui et de partager ses expériences grâce au rôle joué par la parole, mise en valeur, ici, comme outil de médiation, d’échange et de construction.

35Depuis le début, parmi mes propositions de lecture figurent des romans empreints d’ironie et d’espoir, parfois loin de la quotidienneté du lecteur et qui stimulent sa réflexion. Ainsi, certains livres, plus que d’autres, ont attiré l’attention des adolescents, comme par exemple Au cinéma Lux et La Valise oubliée de Janine Teisson, Simple de Marie-Aude Murail, Coup de foudre de Laurence Gillot, J’aime pas le lundi de Jérome Lambert, Pressé ? Pas si pressé de Bernard Friot et Tutto quello che vorrei (Tout ce que je désire) d’Anna Pavignano et Sopra l’acqua, sotto il cielo (Sur l’eau, sous le ciel) de Paola Zannoner, ces deux derniers proposés aux élèves français qui ont participé à l’atelier en lisant un roman en langue italienne30.

36Plusieurs thématiques sont abordées et se chevauchent dans ces œuvres : l’altérité, la différence culturelle, la tolérance, la solidarité, la maladie, le handicap, ainsi que l’amitié et la découverte de l’amour.

37Les réactions des lecteurs confrontés à ces ouvrages ont été variées et ont éveillé des débats, spontanés ou stimulés par l’enseignant ou pendant mes interventions dans les classes. En particulier, des thèmes comme l’altérité ou la différence ont nourri des réflexions collectives et des échanges qui se sont développés spontanément au moment de la mise en commun des opinions des élèves face à la lecture, la dimension orale du travail étant à la base de ce moment de partage. La prise de parole a souvent été plus difficile face à des thématiques comme l’amour et la maladie ou à des sujets touchant des aspects de la vie quotidienne des adolescents. Toutefois, même si les élèves se sentaient plus impliqués ou touchés par ces thèmes et donc par pudeur ou timidité moins disposés à la mise en commun orale, les enseignants et moi-même, nous avons réussi à instaurer une mise à distance et des débats qui se sont révélés, au fur et à mesure, intéressants et enrichissants pour chaque élève et qui ont souligné, encore une fois, l’importance de la parole dans la perspective d’échange sur laquelle se construit l’atelier. Par des fiches de lecture anonymes, des questions ouvertes, des tournures impersonnelles, etc. la parole de l’enseignant a aidé à « déconnecter » le lecteur de son implication personnelle pour ensuite stimuler la mise en partage et l’échange.

38En général, les effets obtenus de la lecture et des autres activités proposées et les points de vue des lecteurs autour des thématiques abordées présentent des traits récurrents, notamment parmi les lecteurs qui vivent dans un même contexte social. En les accompagnant dans la lecture et en suivant le déroulement de l’activité par les questionnaires, les carnets, les rencontres effectuées et les témoignages des professeurs impliqués dans l’atelier, j’ai pu constater combien la lecture des ouvrages proposés a entamé un processus de construction et/ou de consolidation des compétences critiques et analytiques chez la plupart des jeunes lecteurs, collégiens et lycéens, en Italie comme en France, et approfondi leurs capacités linguistiques et communicatives.

39La lecture en petits groupes et les activités collectives, ainsi que le contact avec une langue étrangère à travers la littérature contemporaine, a stimulé leur curiosité. De même, les projets issus de la lecture, concernant l’écriture et notamment la création, ont favori l’implication des élèves normalement moins motivés, en les aidant à s’exprimer et à acquérir une position importante dans le groupe de travail.

40En transformant la classe de FLE en espace d’échange, de parole et de partage grâce à la lecture de la littérature de jeunesse, j’ai mis en premier plan l’élève-lecteur. « Le texte n’existe que par l’acte de constitution d’une conscience qui le reçoit31 », disait Wolfgang Iser. La lecture proposée dans le cadre de mon atelier a stimulé la conscience d’un lecteur qui, pour la première fois et dans la plupart des cas, s’est confronté à un livre en langue étrangère. Si au début la langue étrangère a rendu plus difficile, et a donc ralenti, la compréhension et le rapprochement de la thématique centrale du livre, elle a ensuite facilité la spontanéité chez les lecteurs. Échanger dans une langue étrangère, dans la limite du possible et l’emploi d’un vocabulaire qui n’est pas familier, favorise la mise à distance du sujet abordé, affaiblit les tabous et les barrières linguistiques, en simplifiant la réflexion par l’individuation de mots-clés. En Italie, la langue prévue pour mes interventions est le français, tandis qu’en France c’est l’italien. Avec les lycéens, les échanges en langue étrangère sont plus faciles et spontanés, le niveau linguistiques des élèves et leurs compétences communicatives le permettant. Avec les collégiens, dès le début, j’essaie de stimuler les échanges oraux et les débats en langue étrangère, même si cela n’est pas toujours possible. Dans le cas de difficultés face à l’expression en langue étrangère, le recours à la langue maternelle facilite la prise de parole de la part des élèves. Ensuite, je sollicite donc un travail de traduction, afin que la parole en langue étrangère soit mise en valeur et que les débats visent à l’approfondissement et à l’amélioration des compétences expressives dans la langue étrangère d’étude et à un enrichissement du vocabulaire des élèves. Par exemple, dans les nombreuses affiches réalisées par les élèves après la lecture et présentes dans le site internet de l’atelier, les thématiques centrales des livres lus ont souvent été représentées par des mots (adjectifs, synonymes, etc.) ou des expressions qu’ils ont considérés comme explicatifs et fondamentaux pour exprimer les éléments principaux du livre lu et leur réception de la lecture.

41En particulier, le livre existe grâce au lecteur et si le lien entre les deux se réalise à travers une langue étrangère, cette dernière rend cette rencontre encore plus stimulante et curieuse et la classe de FLE la scène sur laquelle on met en lumière la dimension sociale et pragmatique de la langue.

Bibliographie

42BO spécial du 26 novembre 2015 : programmes d'enseignement de l'école élémentaire et du collège, URL : <http://www.education.gouv.fr> (consulté en août 2017)

43BOUTINET Jean-Pierre, Psychologie des conduites à projet, Paris, Presses universitaires de France, 2004.

44CHIROUTIER Edwige, « À quoi pense la littérature de jeunesse ? Trois années d’ateliers de lecture philosophique avec les mêmes élèves à l’école primaire française », Autour de l’adulte de demain : développer l’enfant philosophe et critique par la littérature jeunesse dans la société du savoir, Actes du colloque 2-3 avril 2012, Montréal, BAnQ – UQAM, 2012.

45ECO Umberto, Lector in fabula, Paris, Grasset, [1979] 1985.

46HAMEZ Marie-Pascale, « La pédagogie du projet : un intérêt partagé en FLE, FLS et FLM », Le français aujourd’hui, n° 176, 2012, p. 73-87.

47ISER Wolfgang, L’Acte de lecture : théorie de l'effet esthétique, Bruxelles, Mardaga, 1976.

48JENDOUBI Verena, « Estime de soi et éducation scolaire », Évaluation de la rénovation de l’enseignement primaire, Document de travail n° 3, Genève, SRED, avril 2002.

49JOUVE Vincent, La Lecture, Paris, Hachette, 1993.

50LE MOUILLOUR-REGNIER Ségolène, Le Projet de socialisation de l’enfant dans la pédagogie de Célestin Freinet : Socialisation, individualisation, moralisation, Lyon, Université Lumière Lyon 2, Institut des Sciences et Pratiques en Éducation et Formation, 2004.

51MAZAURIC Catherine, FOURTANIER Marie-José et LANGLADE Gérard (dir.), Le texte du lecteur, Bruxelles, PIE Peter Lang, 2011.

52MOLINIÉ Muriel, « La classe de langue, espace de confrontation à l'altérité. Entretien avec Muriel Molinié », 2016. URL : <https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01435317> (consulté en mars 2019)

53ORIOL-BOYER Claudette, Lire-écrire avec des enfants, Bertrand-Lacoste, Paris, CRDP Midi-Pyrénées, « coll. Didactiques », 2002.

54ROUXEL Annie et LANGLADE Gérard (éds.), Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature, actes du colloque « Sujets lecteurs et enseignement de la littérature, Rennes, janvier 2004 », Université Rennes 2 et IUFM de Bretagne, 2004.

Sitographie

55<http://www.chiararamero.wix.com/atelierdelecture> (consulté en mars 2019).

56<http://www.education.gouv.fr> (consulté en mars 2019).

57<http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference.html> (consulté en mars 2019).

Notes de fin numériques :

1 Pendant la première année, huit classes ont participé à cet atelier de lecture. À partir de la deuxième année, le nombre des adhérents a augmenté d’une manière exponentielle : quarante-cinq classes au total (trente-cinq de collège et dix de lycée) pendant l’année scolaire 2013-2014 et soixante-dix (quarante-huit de collège et douze de lycée) pendant l’année 2014-2015, pour revenir à un nombre de quarante-cinq (quarante de collège et cinq de lycée) pendant l’année scolaire 2015-2016, de quarante-neuf (trente-neuf de collège et dix de lycée) pendant l’année scolaire 2016-2017 et d’une trentaine au total pour chaque année pendant les années scolaires 2016-2017, 2017-2018 et 2018-2019, afin de mieux gérer le travail. Depuis 2014, le projet est proposé également en France, aux collégiens et lycéens qui étudient l’italien comme langue étrangère. Des classes du lycée Émilie du Châtelet de Serris et de celui du Parc Impérial de Nice y ont participé. En 2017, se sont lancées dans l’aventure des classes des lycées Vaclav Havel et Montaigne de Bordeaux.

2 Les élèves italiens qui participent au projet lisent un livre de la littérature française de jeunesse, tandis que les élèves français peuvent choisir entre la littérature française (s’ils adhérent dans le cadre de l’enseignement du français) ou italienne (s’ils adhérent dans le cadre de l’enseignement de l’italien comme langue étrangère). Dans tous les cas, la lecture est toujours effectuée en langue originale.

3 La carte conceptuelle (qu’on appelle également « mentale » ou « heuristique ») est un tableau présentant un grand nombre de cellules qui contiennent des informations en lien avec un concept de départ (et situé au centre du tableau). Dans le cas de mon atelier, les lecteurs ont créé des cartes autour d’un concept (le handicap), d’un personnage du livre ou d’une action (par exemple, la lecture). En partant de l’idée de base, ils ont écrit ou représenté toutes les informations repérées dans le livre ou pensées.

4 Voir à ce sujet, le BO spécial du 26 novembre 2015 : programmes d'enseignement de l'école élémentaire et du collège. URL : <http://www.education.gouv.fr> (consulté en août 2017).

5 Claudette Oriol-Boyer, Lire-écrire avec des enfants, « coll. Didactiques », Bertrand-Lacoste, Paris, CRDP Midi-Pyrénées, 2002, p. 72.

6 Op. cit.

7 BO spécial du 26 novembre 2015 : programmes d'enseignement de l'école élémentaire et du collège, op. cit.

8 Ibid.

9 Comme pour un film, les lecteurs ont créé une bande annonce représentant ou résumant le roman lu.

10 BO spécial du 26 novembre 2015 : programmes d'enseignement de l'école élémentaire et du collège. op.cit.

11 Muriel Molinié, « La classe de langue, espace de confrontation à l'altérité. Entretien avec Muriel Molinié », 2016. URL : <https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01435317> (consulté en mars 2019)

12 Ibid.

13 Ibid.

14 Pour plus d’informations, voir le site de l’atelier : URL : <http://chiararamero.wixsite.com/atelierdelecture> (mis à jour en mars 2019). Sur ce site, sont disponibles les travaux effectués par les élèves-lecteurs, les photos des classes qui ont participé et participent à l’atelier et les vidéos de présentation de « Lire Ados » et celles réalisées avec des auteurs de la littérature française de jeunesse grâce à l’Alliance française de Cuneo qui soutient et finance totalement ce projet dès sa naissance.

15 Umberto Eco, Lector in fabula, Paris, Grasset, [1979] 1985, p. 65.

16 Ibid., p. 66-67.

17 Ibid.p. 87.

18 Edwige Chiroutier, « À quoi pense la littérature de jeunesse ? Trois années d’ateliers de lecture philosophique avec les mêmes élèves à l’école primaire française », Autour de l’adulte de demain : développer l’enfant philosophe et critique par la littérature jeunesse dans la société du savoir, Actes du colloque 2-3 avril 012, Montréal, BAnQ – UQAM, 2012, p. 8.

19 Ibid., p. 16.

20 Voir à ce sujet Annie Rouxel et Gérard Langlade (éds.), Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature, actes du colloque « Sujets lecteurs et enseignement de la littérature, Rennes, janvier 2004 », Université Rennes 2 et IUFM de Bretagne, 2004.

21 Jean-Pierre Boutinet, Psychologie des conduites à projet, Paris, Presses universitaires de France, 2006, p. 49, dans Marie-Pascale Hamez, « La pédagogie du projet : un intérêt partagé en FLE, FLS et FLM », Le français aujourd’hui, 2012/1, n° 176, p, 78.

22 Le CECRL est le « Cadre commun de référence pour les langues - Apprendre, Enseigner, Évaluer ». Il s’agit d’un document publié en 2001 par le Conseil de l’Europe dont l’objectif principal est de définir le niveau de maitrise d’une langue étrangère de la part d’un apprenant. Pour plus d’informations, voir <http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference.html> (consulté en octobre 2017)

23 Marie-Pascale Hamez, op. cit., p. 83.

24 Ibid., p. 87.

25 Ségolène Le Mouillour-Regnier, Le Projet de socialisation de l’enfant dans la pédagogie de Célestin Freinet : Socialisation, individualisation, moralisation, Lyon, Université Lumière Lyon 2, Institut des Sciences et Pratiques en Éducation et Formation, 2004, p. 18.

26 Ibid., p. 16.

27 Laurent Bazin, « L’école de la fiction : formation, formatage et déformation dans la littérature de jeunesse contemporaine », dans Raison publique n. 13, PUPS, 2010,

28 Catherine Mazauric, Marie-José Fourtanier et Gérard Langlade, « Le texte du lecteur », Catherine Mazauric, Marie-José Fourtanier et Gérard Langlade (dir.), Le texte du lecteur, Bruxelles, PIE Peter Lang, 2011, p. 19-20.

29 Vincent Jouve, La Lecture, Paris, Hachette, 1993, p. 94.

30 Voilà les titres de la littérature française contemporaine pour adolescents proposés dans le cadre de « Lire Ados » aux élèves italiens qui étudient le français comme langue étrangère : Babel ma belle de Laurent Contamin, J’déteste de français et Pressé ? Pas si pressé de Bernard Friot, les aventures de la famille Toucouleur de Yann Mens, La bande à Tristan de Marie-Aude Murail, La valise oubliée de Janine Teisson, pour les collégiens et Tobie de Laurent Contamin, Poèmes pressés et Tous pressés de Bernard Friot, Simple de Marie-Aude Murail et Au cinéma Lux de Janine Teisson pour les lycéens. Voilà les titres de la littérature italienne contemporaine pour adolescents proposés dans le cadre de « Lire Ados » aux élèves français qui étudient l’italien comme langue étrangère : Clara va al mare de Guido Quarzo pour les collégiens et Tutto quello che vorrei d’Anna Pavignano, La linea del traguardo et Sopra l’acqua, sotto il cielo de Paola Zannoner pour les lycéens.

31 Wolfgang Iser, L’Acte de lecture : théorie de l'effet esthétique, Bruxelles, Mardaga, 1976, p. 49.

Pour citer ce document

Chiara Ramero, «La lecture de la littérature de jeunesse en classe de FLE comme outil de découverte, d’échange et de communication», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, La classe de Français, espace et scène de parole(s), Projets de séances et de séquences, mis à jour le : 29/08/2019, URL : https://revues.univ-pau.fr/cahiers-didactique-lettres/589.

Quelques mots à propos de :  Chiara Ramero

ATER à l’Université Grenoble Alpes, Formatrice, Alliance Française de Cuneo (Italie)