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Les Cahiers de Didactique des Lettres
Revue de didactique des savoirs et des savoir-faire pour l'enseignement du français

Projets de séances et de séquences

Julie Gallego

L’UTILISATION DE BANDES DESSINÉES AVEC DES ÉTUDIANTS DE FLE : DE LA LECTURE THÉÂTRALISÉE À L’AUTOPORTRAIT VIDÉO FICTIONNEL

Article

Résumé

La bande dessinée est un art visuel. Elle comporte toutefois une dimension sonore implicite très forte, dont il est souvent possible de rendre compte par une lecture à voix haute en classe. Celle-ci peut être simplement oralisée ou bien théâtralisée, lorsque l’on arrive à transposer à l’oral certains effets induits par le lettrage et le contexte. Une telle lecture présente un réel intérêt en classe, tout particulièrement pour faire progresser des étudiants étrangers (de niveau C1) non seulement dans leur connaissance de l’oralisation et de l’oralité de la langue française mais aussi dans l’acquisition de savoirs culturels portés par une tradition littéraire franco-belge. Grâce à des albums des séries Astérix, Les Schtroumpfs et Tintin, ils peuvent ainsi découvrir la transposition écrite de certains accents régionaux ou des tournures syntaxiques éloignées du français normé, développer leur conscience linguistique en étayant leur compréhension sur l’analyse des classes grammaticales, la synonymie et la création lexicale, apprendre à reformuler des répliques contenant des fautes de langue et se familiariser avec des jeux de mots. Ils développent alors une capacité à réinvestir ces acquis dans l’écriture d’un autoportrait fictionnel, suivi de sa lecture orale expressive pour un enregistrement audio ou vidéo.

Texte intégral

1Il existe autant de façons de lire un texte que d’interpréter la musique. Ce soir, le seul instrument est la voix, portée par des inconnus. Ni acteurs ni récitants, ils suivent la partition typographique selon leur sensibilité.

2Pef, Petit éloge de la lecture1

3L’oral est perçu comme naturel chez l’être humain, alors que l’écrit constitue un acquis culturel (même si les deux se font progressivement). Naturel ne veut pourtant pas dire facile et sans nécessité d’apprentissage. L’école a de fait un rôle à jouer. Mais lequel, comment et pourquoi ? C’est tout l’enjeu de la réflexion posée par ce volume des Cahiers de Didactique des Lettres.

4Michel Grandaty définit l’oral comme étant « avant tout de l’interaction. C’est, à plusieurs, tenir compte de ce qui est dit et coopérer à un dialogue2. » De fait, dans la situation d’enseignement avec les étudiants allophones de l’Institut d’Études Françaises pour les Étudiants Étrangers (IEFE) dont nous allons rendre compte dans cet article (susceptible d’intéresser aussi les enseignants du secondaire), l’oral a été d’abord un outil de communication favorisant l’interactivité entre l’enseignant et le groupe, à partir du support écrit mêlant texte et image qu’est la bande dessinée, mais il a été aussi une production collective donnant un surcroît de sens au document écrit, et enfin une production individuelle non évaluée, filmée devant un public et préparée préalablement à l’écrit et à l’oral. La situation en classe était donc mixte puisque l’oral y était outil et objet.

5Notre propos s’organisera de fait en trois temps : après avoir présenté l’un des enjeux du domaine oral (le passage de la communication écrite à la communication orale), nous examinerons d’abord la place de l’oral dans Le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues (CECRL) pour les niveaux que nous avions en cours, en la comparant aux attentes que fixe le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour les jeunes élèves français ; puis nous réfléchirons à l’apparent paradoxe que pourrait constituer de prime abord l’utilisation du support éminemment visuel qu’est la BD ; enfin, nous détaillerons le travail qui a été fait autour de l’oral avec la vingtaine d’étudiants de l’IEFE, en nous appuyant essentiellement sur Astérix, Les Schtroumpfs et Tintin.

1. Les enjeux de l’oral

6Dans un article un peu ancien faisant l’état de la question sur les ressources bibliographiques consacrées à l’oral scolaire, Élisabeth Nonnon écrit :

Valoriser l’oral, c’est s’intéresser aux fonctions de la verbalisation dans les activités cognitives engagées lors de séquences d’apprentissage et aux modalités du dialogue didactique permettant de réelles avancées conceptuelles, en considérant que les énoncés des élèves sont un révélateur de leurs interprétations, de leurs stratégies et des obstacles sur lesquels ils butent, et que d’autre part l’activité de verbalisation, en commun notamment, joue dans cet apprentissage un rôle dynamique qu’il faut cerner et potentialiser3.

7Si cet idéal est celui de l’enseignant, la lecture oralisée n’est pas toujours évidente à mettre en œuvre :

Lire pour les autres, à voix haute, peut se révéler déroutant, et plus encore face à des élèves qui font tomber leur trousse, ouvrent un classeur, font grincer une chaise. En classe, la lecture à voix haute est constamment entravée par des éléments extérieurs, ce qui la rend très souvent inopérante4.

8Et qu’en est-il de la perception de l’élève qui doit avoir recours à l’oral ? Si imposer l’oral, c’est imposer une souffrance à ceux qui sont terrifiés à l’idée de prendre la parole devant les autres, quels dispositifs mettre en œuvre pour éviter que l’élève qui passe à l’oral ne se retrouve dans la situation délicate et apparemment tétanisante, résumée par la dessinatrice Sarah Andersen dans ces deux strips de bande dessinée5 (Image 1) ?

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Image 1 – La terreur de l’oral6 © Sarah Andersen

9Dans le premier strip, symbolisant la communication écrite, le personnage a l’air heureux, tranquille avec sa tasse posée à côté de lui, les yeux mi-clos, comme s’il y avait un réel plaisir, une véritable satisfaction dans l’écriture. La phrase produite comporte des connecteurs logiques (« thus », « indeed » / « Ainsi »), l’inversion du sujet dans la traduction française de Delcourt (« puis-je »), ainsi que quelques mots-clés attendus dans tout travail d’argumentation structuré (« conclude », « hypothesis », « correct » / « justifier », « valeur », « hypothèse »). Le personnage peut alors profiter pleinement de sa boisson, avec le sentiment du devoir (dans tous les sens du terme) accompli. Ces deux premières cases entrent donc en opposition totale avec les deux suivantes racontant un épisode de communication orale (sans doute sur le même texte pourtant bien préparé) qui se veut transcrit ; on voit désormais le personnage debout face au public, les bras serrés contre le corps comme pour se protéger, avec des traits qui l’entourent pour montrer qu’il tremble ; les yeux exorbités semblent regarder plus haut que son public et l’élève qui passe au tableau tente désespérément de s’accrocher à sa feuille. Il panique, perd ses moyens, tout s’embrouille dans son cerveau et son élocution s’en ressent, ainsi que la qualité du message qu’il tente de transmettre par des ajustements successifs (la différence typographique entre les minuscules du premier bandeau et les majuscules du second étant suffisamment nette pour montrer une voix forcée lors de la prise de parole). La solidité de structure de la phrase conclusive de l’écrit devient une accumulation de particules qui se répètent sans faire avancer le propos, entrecoupé d’interjections « Yeah », « Um » (ou « Euh » à deux reprises, dans la traduction française) faisant office d’opérateurs d’oral dans le français parlé7. On remarque l’expression métadiscursive « you know » (« comme vous voyez ») et de nombreux points de suspension transposant des hésitations et des arrêts dans la phrase française ou de simples points coupant de manière intempestive la phrase anglaise empêchant toute cohérence du discours et toute communication avec autrui. La dernière case insiste sur cet état second de stress, grâce aux gouttes de sueur et aux pupilles dilatées, et la mention maladroite du mot « fin » intervient comme le signal de la délivrance qui n’avait que trop tardé, l’évanouissement ne semblant pas très loin. On insiste souvent sur la difficulté qu’il peut y avoir à construire un écrit par rapport à une production orale immédiate : cette BD présente l’avantage de réintroduire dans le débat la difficulté que présente aussi le mouvement inverse.

10La dichotomie entre écrit et oral est visuellement très nette avec ces deux strips qui abordent déjà une partie des enjeux du domaine oral : ici, c’est la difficulté de l’expression orale en tant qu’émission d’un contenu préexistant qui est mise en scène et non l’angoisse de la page blanche. Sylvie Plane revient sur ce qui apparaît souvent comme un antagonisme et non une complémentarité : « L’oral et l’écrit sont souvent pensés en termes de concurrence ou de soumission : concurrence, comme si l’école devait choisir entre enseigner l’oral ou enseigner l’écrit ; soumission, comme si tout ce qui avait trait à l’oral devait avoir pour référence l’écrit8. » Comme le remarque également la chercheuse dans ce même article des Cahiers pédagogiques, une première difficulté réside dans la définition même du terme d’oral, qui désigne « à la fois des modalités pédagogiques, un outil au service des apprentissages et un objet d’apprentissage particulièrement complexe. »

11Quelle place donner à l’oral dans ce cours de savoirs culturels pour étudiants étrangers ? Les objectifs généraux étaient la connaissance des rapports entre langue française et langage de la BD, et les pratiques culturelles françaises données à voir par la BD. Commençons donc par présenter les objectifs en lien avec l’oral fixés par le CECRL (Images 2 et 3). Les étudiants des deux groupes que nous avions préparaient le niveau C19.

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Image 2 – Situation des étudiants du cours dans l’échelle globale des niveaux communs de compétences10

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Image 3 – Présentation des niveaux d’aptitudes langagières par une approche arborescente11

12Il s’agissait ainsi d’utilisateurs expérimentés, capables de « comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants », y compris ceux reposant en grande partie sur l’implicite. Comment travailler alors avec eux l’oral et l’écrit ? Comme l’écrivent Patricia Fize et Claude Gapaillard, « l’oral n’est pas un écrit dégradé, l’écrit n’est pas non plus un oral amélioré : ces deux pratiques discursives fonctionnent selon des codes qui leur sont propres12. » Les objectifs spécifiques à l’oral pour le niveau C1 sont donc clairement définis dans le domaine « parler » de la grille d’auto-évaluation : « Je peux m’exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher mes mots. Je peux utiliser la langue de manière souple et efficace pour des relations sociales ou professionnelles. Je peux exprimer mes idées et opinions avec précision et lier mes interventions à celles de mes interlocuteurs. » (entrée : « prendre part à une conversation) et « Je peux présenter des descriptions claires et détaillées de sujets complexes, en intégrant des thèmes qui leur sont liés, en développant certains points et en terminant mon intervention de façon appropriée. » (entrée : « s’exprimer oralement en continu »)13. Le tableau ci-dessous (Image 4) précise les attentes sur l’étendue, la correction, l’aisance, l’interaction et la cohérence du discours.

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Image 4 – Quelques aspects qualitatifs de l’utilisation de la langue parlée14

13Dans le CECRL, le travail possible sur les calembours est référencé dans une partie concernant l’utilisation ludique de la langue mais la BD ne fait pas partie des supports cités ; les jeux de mots littéraires nous ont pourtant bien occupés ce semestre puisqu’ils sont très présents dans le corpus de BD retenu et qu’ils peuvent devenir une barrière à la compréhension si l’on ne dispose pas des codes pour leur donner un sens. On trouve en effet cités la publicité, les titres de journaux, les graffitis. Il est pourtant évident que certaines séries, comme Astérix, offrent à cet égard une ressource de premier plan. La BD apparaît dans la partie « utilisation esthétique ou poétique de la langue », à juste titre, mais il ne faut pas négliger pour autant son côté ludique. Dans le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture15, pour en revenir au primaire et au collège16, le domaine 1 (« les langages pour penser et communiquer ») comporte la mention explicite de l’importance de l’oral dans les différentes étapes de la formation de l’élève, avec la même logique que le CERCL : « L’élève parle, communique, argumente à l’oral de façon claire et organisée ; il adapte son niveau de langue et son discours à la situation, il écoute et prend en compte ses interlocuteurs. Il adapte sa lecture et la module en fonction de la nature et de la difficulté du texte. Pour construire ou vérifier le sens de ce qu’il lit, il combine avec pertinence et de façon critique les informations explicites et implicites issues de sa lecture. Il découvre le plaisir de lire. Il emploie à l’écrit comme à l’oral un vocabulaire juste et précis. » La BD est en elle-même un support utile pour le domaine 5 (« les représentations du monde et l’activité humaine ») et les séries francophones retenues (Astérix, Les Schtroumpfs et Tintin) sont tout particulièrement efficaces pour « développer une conscience de l’espace géographique et du temps historique, pour étudier les caractéristiques des organisations et des fonctionnements des sociétés, pour développer des capacités d’imagination, de conception, d’action pour produire des œuvres ainsi que le goût des pratiques artistiques, la formation du jugement et de la sensibilité esthétiques, une réflexion sur soi et sur les autres, une ouverture à l’altérité, et contribuer à la construction de la citoyenneté. » Une donnée non négligeable est tout de même le temps que prend une lecture à voix haute par rapport à une lecture silencieuse individuelle, qu’elle soit faite uniquement par l’enseignant, uniquement par les élèves, ou que soit partagé ce temps de préhension du texte, qui doit permettre de passer d’une éventuelle appréhension à une meilleure compréhension. Ne faut-il pas d’ailleurs voir ce temps théoriquement perdu comme du temps gagné ? Tel est du moins l’avis de

la romancière et essayiste Sophie Chérer, coutumière des rencontres avec les élèves de collège et des ateliers d’écriture, [qui] estime que les enseignants doivent cesser d’être victimes du « démon de la chronophagie ». Pour elle, il est grand temps de distinguer ce qui est réellement chronophage de ce que l’on suppose tel. Or, l’idée selon laquelle la lecture à voix haute ferait perdre du temps est encore trop largement répandue et tend à restreindre son usage à une lecture initiale faite par le professeur. Défendant la fonction libératrice et créatrice de la lecture à voix haute, cette experte en étymologie, à qui l’on doit, sur ce thème, une pépite intitulée Renommer17, propose un antonyme au mot « chronophage » : « kairophore », du grec kairos, le « temps juste », le « moment opportun », et phoros, « qui porte, qui engendre ». Selon elle, la lecture à voix haute serait moins chronophage que kairophore, c’est-à-dire porteuse d’heures propices18 !

14Puisque la lecture silencieuse et individuelle de BD est encore parfois perçue comme inutile, futile, sans intérêt pour le cours de français (ou de langues anciennes, d’Histoire, pour parler d’autres domaines d’enseignement dans lesquels nous revendiquons au contraire qu’elle a toute sa place), prenons au contraire le pari d’une lecture oralisée et collective de BD (communicativo-actionnelle) hautement kairophore.

2. L’oralisation de bandes dessinées : un son de plus dans un univers visuel ?

15N’y aurait-il pas pourtant une incohérence fondamentale à utiliser le médium BD pour l’oral ? Certes, la BD se « regarde » mais en dépit des apparences, ce n’est pas le seul sens qu’elle sollicite, comme le souligne avec humour Scott McCloud (Image 5), dans un passage de son essai majeur L’Art invisible, à partir d’une reproduction du célèbre tableau de Magritte « Ceci n’est pas une pipe ».

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Image 5 – La BD n’est-elle qu’un art visuel19 ?

16Originellement publié en langue française sous le titre suivant : L’Art invisible de Scott McCloud © Éditions Delcourt, 2007 [Understanding Comics : The Invisible Art, HarperCollins Publishers]20. Traduit de l’anglais par Dominique Petitfaux.

17Dans son essai suivant, Faire de la bande dessinée, il explique que la BD offre à ses lecteurs, « une occasion unique d’écouter… …avec leurs yeux21. » En effet, si l’on prend l’exemple des bulles, elles peuvent contenir du son, avec des mots prononçables, ou bien un bruit retranscrit de manière originale ou plus conventionnelle (parfois très arbitrairement, par respect d’un code ancré dans la tradition d’un pays, d’une langue, d’un genre). Elles peuvent matérialiser, par leur forme, leur contour ou leur couleur, une pensée, un sentiment, quelque chose qui ne pourra se prononcer ou qui devra l’être de manière particulière (comme les bulles « fleuries » du Schtroumpf poète lorsqu’il s’exprime en alexandrins22). Il faut ainsi prêter attention au lettrage du texte car volume, timbre, associations de style et de formes et intégration graphique font sens, notamment pour les onomatopées.

18Nombreux pourraient être les exemples, pour illustrer cela, tirés du corpus utilisé en cours, à savoir Les Bijoux de la Castafiore (1963), Le Tour de Gaule d’Astérix (1965) et Schtroumpf vert et vert schtroumpf (1973)23. Il convient alors d’apprendre à différencier le texte qui peut être dit de celui qui ne peut l’être (lorsqu’il n’est que pensée), les bruitages ou les mimiques silencieuses correspondant à l’expression de sentiments, les reprises de mots qui doivent être lus différemment suivant les occurrences, les intonations, etc. Les auteurs d’Interactions, dialogues, conversations en FLE soulignent fort justement un point important : « Comme dans le roman, les dialogues de la bande dessinée présentent un oral “stylisé” qui sélectionne et souligne certains phénomènes et en élimine d’autres24. » De fait, « le contour des bulles peut reproduire des caractéristiques sonores : ainsi pourra-t-on distinguer par exemple entre la voix des personnages et la voix d’un robot ou d’un appareil électronique (radio, télévision, etc.) […]. Le ton surexcité d’un personnage pourra être révélé par le fait que le contenu de la bulle sort des contours de la vignette. Les bulles qui se chevauchent peuvent exprimer, en revanche, la rapidité des échanges verbaux25. » Prenons toutefois trois exemples (un dans chaque album du corpus) permettant de comprendre ainsi aisément quelques spécificités de la BD. Dans Les Bijoux de la Castafiore (p. 19, bandeaux 2 à 4), lorsque la Castafiore fait ses vocalises, elles sont disposées dans un bandeau spécifique qui se superpose de manière continu en haut de toutes les cases, pour que le lecteur puisse voir le fait que les autres personnages l’entendent chanter26 ; on a donc une succession de sons créant une cacophonie audio-visuelle qui irrite le Capitaine : les paroles des personnages dans les bulles, la bande-son en jaune contenant les vocalises transcrites par la répétition incessante de la syllabe HA et de notes de musique, l’onomatopée rendant compte de la morsure du perroquet et de la sonnerie du téléphone, elle-même reproduite par le perroquet, qui double aussi les paroles de Haddock qui tente de faire comprendre à son interlocutrice que ce n’est (comme toujours) pas la boucherie Sanzot au bout du fil. Tout est son et pourtant ce n’est ni une pièce de théâtre constituée de purs dialogues ni un film où dialogues et voix chantée en hors-champ se superposeraient au risque de nuire à la clarté du message. La lecture à voix haute de ces cases n’est pas du tout impossible mais elle est délicate27. En revanche, la succession d’idéogrammes dans Le Tour de Gaule Astérix (p. 27, case 9), avec tête de mort et autre nuage d’explosion, est aussi claire pour son sens que totalement imprononçable. Il en est de même pour une case de Schtroumpf vert et vert schtroumpf (p. 27, case 1) puisqu’une différenciation sonore est impossible pour rendre compte, lors d’une lecture expressive, des lettres gothiques correspondant aux titres des grimoires, insérés comme éléments hétérogènes dans les réactions du faux Grand Schtroumpf qu’est Gargamel transformé.

19À l’oral, on a des éléments verbaux, bien sûr, mais aussi des éléments paraverbaux et non verbaux. Les éléments paraverbaux sont d’abord les traits prosodiques (la qualité de la voix, son ton, son volume, la durée de ce qui est prononcé, tout cela reposant sur les variations typographiques dans la BD) ; mais on a aussi les onomatopées, les sifflements ou encore les pauses. Les points de suspension sont ainsi légion dans les bulles de BD mais avec des utilisations diverses à expliquer (qui devront donc donner lieu, si elles ont été comprises, à des variations dans la lecture) : ils transcrivent tantôt une hésitation, matérialisant le tâtonnement de l’esprit pour formuler sa pensée, en faisant si besoin traîner la voix pour gagner du temps de réflexion ; tantôt l’articulation des répliques entre elles, éventuellement pour une réplique brusquement coupée par une autre. C’est le contexte qui permet de donner du sens à ces didascalies invisibles. Pour les éléments non verbaux, il faut citer bien sûr le langage du corps : les gestes, les expressions du visage, la posture, le contact oculaire, le placement des interlocuteurs entre eux, tout cela est signifiant et peut jouer sur la façon dont on lira le texte. La BD se situe entre écrit (d’un point de vue matériel) et oral (grâce à sa dimension interprétative) : les personnages peuvent faire des mimiques et des gestes en cohérence avec le texte qu’ils prononcent et l’intonation peut être implicite par le contexte ou explicité par le lettrage. Il y a donc tout un travail préalable d’observation des personnages de BD comme s’ils étaient des acteurs, avec des éléments de mise en scène déjà indiqués par le dessinateur et le scénariste, dont il faut tenir compte. Il serait ainsi incohérent de chuchoter le contenu d’une bulle écrit en gras et en majuscules28.

3. Lecture théâtralisée de bandes dessinées en classe : réception et production

20Cette formation sur la bande dessinée francophone, proposée en 2017 et 2018 aux étudiants de l’IEFE, s’inscrivait dans le cadre de leurs cours de savoirs culturels, au même titre que le cinéma. Peu nombreux étaient ceux à avoir déjà lu des BD franco-belges avant la première séance (quelques Tintin ou Astérix mais surtout des extraits). Afin de sensibiliser les étudiants étrangers à ces codes pour qu’ils puissent ensuite lire au mieux les planches, je leur ai montré, lors du premier cours, les deux planches d’une histoire courte qui parlait de la vie après les attentats en France29 par le biais d’une discussion en classe entre des élèves et leur professeur, mettant bien sûr ainsi en abyme notre propre situation de classe. Le vocabulaire technique de base pour analyser des BD a alors été présenté, grâce à un échange autour de ce qu’ils comprenaient et relevaient comme des éléments importants pour cette histoire, au fur et à mesure où je leur lisais le contenu des bulles de dialogue (la première étape a donc été une lecture oralisée assurée uniquement par le professeur). Puis, afin de mieux leur faire comprendre les spécificités du Neuvième Art, nous sommes passés à la couverture d’Astérix et Cléopâtre30 puis à la deuxième planche de cet album, celle qui contient un dialogue entre la Reine des Reines et son architecte Numérobis31 ; ils ont pu constater que je ne pouvais absolument pas leur lire cette fois le contenu de la première case : je parle très mal l’égyptien hiéroglyphique, surtout lorsque vrais et faux symboles se mêlent ! Le principe de l’image-mot est utilisé par dérision à de très nombreuses reprises dans cette histoire : le signifié est clair mais le signifiant ne peut être « dit », sauf dans une traduction au second degré ou un pseudo-doublage mal synchronisé, comme dans le tout début du film d’animation tiré de l’album32. Il s’agit alors de montrer les limites de ce que nous pourrons lire ensemble à l’oral.

21Le travail semestriel était organisé en trois temps, autour des séries Astérix, Les Schtroumpfs et Tintin, avec une durée plus importante accordée à l’étude de la première. J’ai regroupé dans le tableau suivant (Image 6) les principaux objectifs et activités en lien avec l’oral.

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Image 6 – Synthèse des objectifs et des activités du cours de savoirs culturels sur la bande dessinée

22Toutes les séances comportaient un temps important de lecture théâtralisée des planches, c’est-à-dire une lecture expressive qui se sert non seulement des indications narratives et textuelles (du contexte) mais aussi des indications graphiques, propres à la BD, et qui s’apparentent, comme nous l’avons vu, à autant de didascalies qui pourraient orienter le jeu d’un acteur de théâtre (il ne s’agit donc pas juste d’une lecture oralisée). J’ajouterais que la lecture orale collective me permettait de vérifier au minimum le bon ordre de lecture des cases : au début, surtout pour les allophones qui lisaient de droite à gauche parce que tel est le sens de lecture naturel dans leur langue, il y avait des flottements pour savoir quelle case suivait telle autre. Mais n’en est-il pas de même pour les lecteurs occidentaux qui découvrent des mangas publiés dans le sens originel ? Toutefois, avec l’entraînement, sous la forme d’atelier de pratique orale, la lecture est devenue de plus en plus fluide au fil des semaines, dénotant la mise en place progressive d’un certain nombre d’automatismes dans le parcours de l’œil. Au fur et à mesure du « tour de Gaule » d’Astérix et Obélix, qui doivent ramener des spécialités culinaires de plusieurs villes suite à un pari avec un Romain, les étudiants étrangers ont pu découvrir les spécificités linguistiques de certaines régions. Grâce à Astérix et Obélix qui découvraient que tous les Gaulois ne s’exprimaient pas comme eux, les étudiants de l’IEFE apprenaient la transcription des accents régionaux, des régionalismes et des stéréotypes associés avec humour à certains Français, notamment aux Normands et aux Marseillais. En effet, de passage à Rotomagus/Rouen, nos héros en ramènent non un plat (même si Obélix salive devant la vache de race normande qui préfère s’enfuir bien vite) mais la connaissance de ce que l’on appelle « une réponse de Normand », avec sa transposition à l’écrit, qui se veut mimétique de la prononciation du coin (celle du paysan comme des citadins) : « P’têt ben qu’oui / P’têt ben qu’non », une façon de s’exprimer qui semble contagieuse puisque même Astérix finit par l’utiliser en fin de planche (« P’têt que nous arrivons, Obélix... »)33. À la grande stupéfaction de ce dernier qui en a les tresses qui se dressent. Bien sûr, j’ai pris soin de préciser à diverses reprises que tout (ou presque) était anachronisme dans ces pseudo-Gaulois et qu’il s’agissait avant tout de mettre en scène la France des années soixante. La célèbre exagération marseillaise (dont même le TLFi se fait l’écho34) est mise en scène notamment lorsqu’un personnage compare le mistral qui se lève à rien moins que l’éruption du Vésuve vécue par Pompéi (un événement historique que j’ai rapidement raconté car inconnu de presque tous les étudiants non-européens) et lorsqu’un enfant avec une gestuelle expressive annonce qu’arrivent Jules César et toute son armée en apercevant quelques Romains35.

23D’autres marqueurs discursifs d’oralité sont retenus par Goscinny et Uderzo pour spécifier l’origine géographique des locuteurs : dans la réplique sur le Vésuve, on signalera l’emploi d’un « que » incorrect entre relatif et conjonctif pour introduire une comparaison, et dans la dernière case de la p. 30, celui du terme fada, sur fond de critique des Parisiens/Lutéciens, même loin des terrains de foot. On relèvera aussi l’interjection Té ! (et plus loin Peuchère sous la forme Pécaïre), l’omission de l’adverbe de négation « ne » au profit du seul « pas », la prononciation « avé » pour « avec » (qui, dans la série, permet un rapprochement comique avec la formule de salutation latine Avé César, morituri te salutant, si fréquemment utilisée et détournée), ainsi que la transcription comique de l’accent traînant sur les voyelles nasalisées avec [ɛ̃] (dans les finales *-i-e-n ou *-a-i-n) qui devient [ɛ̃g]. Les consonnes ou voyelles en moins ou en plus (par suppression du « e » atone, élisions, apocopes, assimilations ou simplifications de groupes consonantiques) donnent dans le Nord p’têt, qu’y, j’peux, j’dis, n’dis, qu’c’est ; et dans Sud, estranger, Romaings ou encore Môssieu (pour imiter quelqu’un du Nord qui parle). Des deux côtés, on retrouve des phrases clivées, avec une reprise du sujet thématisé par dislocation à droite (dans le Nord) avec « Ils t’ont interrogé, les Romains ? », par une dislocation à gauche (dans le Sud) avec « les Romaings, eh bien, les Romaings, ils vous cherchent ». On voit combien ces quelques cases sont propices à un travail sur la transcription graphique et textuelle de l’oralité.

24Ce travail sur les accents régionaux a trouvé un prolongement logique dans la diffusion des deux célèbres extraits de la Trilogie marseillaise de Pagnol, qui sont parodiés dans Le Tour de Gaule : la partie de cartes dans Marius (1929)36 et la partie de boules dans Fanny (1931)37, à comparer respectivement avec les pages 31 et 32 de l’album. Les étudiants ont pu apprécier le jeu des acteurs... et l’accent marseillais d’époque ! Il est intéressant aussi de faire découvrir aux étudiants les affiches des deux films, illustrées par Dubout, reprenant chacune ces deux scènes majeures des films. Avant la diffusion des deux passages, j’ai résumé rapidement l’intrigue car elle importe peu pour apprécier ces deux scènes autonomes, où les étudiants pouvaient découvrir la France des années 20 à travers sa Provence et retrouver l’exagération marseillaise, la différence entre l’accent marseillais et l’accent lyonnais et le principe, comme dans Astérix, du jeu de mots sur une expression38. Lorsque César ou Panisse sont en colère, il peut y avoir des difficultés pour comprendre les répliques qui vont très vite ; l’écoute doit donc être très exigeante. À l’écrit comme à l’oral, les étudiants doivent reconnaître ce qui ne leur est pas donné comme du français normé.

25Dans Astérix, les approximations et agglutinations dans la chaîne sonore servant les jeux de mots rendent parfois indispensable la prononciation des calembours à voix haute, afin d’en découper correctement les syllabes et de leur rendre leur force comique, comme dans les cases où Obélix entend « Tu veux du rhum » dans le nom de la ville réelle de Divodurum39. Comme le lecteur se doit de le faire pour les noms des personnages Yenapus, Encorutilfaluquejelesus ou Changélédix, qui semblent d’abord hermétiques à un étudiant étranger s’il en reste à la lecture silencieuse, Obélix cherche à donner un sens à ce qu’il a entendu, alors que c’est juste le vrai nom latin de Metz, comme le précise le cartouche du narrateur omniscient. Dans les pages 15 et 18, le comique repose respectivement sur la polysémie du mot « bêtises » (dont Obélix ne connaît que le sens courant, et non le sens technique utilisé par Astérix, et qui s’applique aux confiseries de Cambrai) et sur l’homophonie de « brut » pour le champagne et « brutes » pour Astérix et Obélix. Obélix a généralement la charge de formuler les questions que se pose celui qui ne connaît pas les différents sens d’un mot ; tel l’enfant ou l’apprenant allophone, il est celui dont se jouent la polysémie et les sens propres ou figurés40. Il y a alors le plus souvent une remotivation du signe dans la case : telle expression est réactivée par le texte et/ou le dessin et Obélix prend alors le signifiant au pied de la lettre et lui redonne un signifié qui va faire sourire le lecteur.

26Pour réviser les acquis socio-culturels (essentiellement culinaires et géographiques) des séances sur Le Tour de Gaule, une carte vierge a été distribuée41, où les étudiants devaient individuellement et à l’écrit retrouver les douze villes-étapes visitées (avec les noms français et romains), les spécialités ramenées et les moyens de transport utilisés. Ils devaient ensuite associer à leur désignation les photos des spécialités qui s’affichaient à l’écran (Image 7) et retrouver les dessins des divers produits regroupés sur la table dans la deuxième case de la planche finale. Tout s’est fait à l’oral, hormis le premier travail sur la carte de la Gaule, et la correction (Image 8) a ensuite été affichée.

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Image 7 – Exercice (associer chaque nom de spécialité culinaire française à sa photographie)

Image 8 – Correction de la révision des acquis socio-culturels sur Le Tour de Gaule d’Astérix

27Lors de cette même séance de 2h, nous avons procédé à l’enregistrement des autoportraits fictionnels qu’ils avaient eu à préparer durant les vacances de février donc entre l’avant-dernière et la dernière séance sur Astérix. La consigne était la suivante :

Vous êtes un habitant d’un village gaulois proche de celui d’Astérix et Obélix. Imaginez votre autoportrait en une demi-page ou une page maximum (suivant votre niveau), racontez qui vous êtes, ce que vous aimez faire (métier, occupation quotidienne...) ou au contraire ce que vous n’aimez pas, si vous êtes un homme ou une femme, un adulte (de quel âge) ou un enfant, votre apparence physique, votre caractère, etc. Votre texte devra contenir quelque part (la place est libre) votre nom gaulois inventé et issu de la transformation d’un ou plusieurs termes et reprendre ce jeu de mots pour l’expliquer en fonction de votre caractère, en intégrant ces explications dans une ou plusieurs phrases.

28Lors de la deuxième séance, les étudiants avaient dû se trouver un nom gaulois avec un jeu de mots, comme dans la série ; j’avais donné un premier exemple pour moi : Profdugroupijix, puisque j’enseignais aux groupes I et J et, fort logiquement, j’étais le druide de notre village puisque c’est lui qui est chargé de l’enseignement chez les Gaulois (j’ai donc aussi improvisé mon propre autoportrait fictionnel à l’oral). Il y avait eu ensuite un vote à bulletin secret pour désigner comme chef du village celui dont ils jugeraient le nom le plus réussi. Et c’est Jaipacomprix qui a récolté le plus de suffrages, mais Jenaipaslaforcemagix, Dramatix, Musix, Véridix, Polylinguistix, Chifoumix, Athletix, Cestlavix et Alcoolix étaient également très bien trouvés42. Le texte devait être écrit dans un français correct : conjugaison, accords, genres des mots, choix des prépositions. Mais les étudiants devaient travailler le type de texte, les effets comiques, l’éventuelle transposition à l’écrit d’une syntaxe orale tout en gardant un niveau de langue correct et la cohérence avec l’univers de la série. Par des échanges de courriels, je les ai guidés pour améliorer les textes (certains avaient écrit un récit à la troisième personne au lieu d’écrire un autoportrait). Voici quelques exemples de la première version des textes écrits par les étudiants :

Bonjour à tous et à toutes ! Je m’appelle Cestlavix et j’habite dans un petit village gaulois. Et non, je ne plaisante pas, c’est bien mon nom. En fait, beaucoup de gens se moquent de moi en essayant d’expliquer pourquoi mes parents ont choisi un tel prénom. La théorie la plus répandue est que ce nom me convient parce que je me fiche de tout et parce que je n’ai jamais aucune préférence. Oui, c’est vrai que je déteste prendre des décisions, mais j’ai des raisons pour avoir cette aversion bizarre ! Plus précisément, je trouve qu’il faut se renseigner complètement avant de choisir ses actions, ses projets, ou ses croyances. Malheureusement, cette philosophie engendre souvent des problèmes, notamment quand on se rend compte qu’il est impossible de tout savoir, car on ne peut pas prédire la vie. Mon conseil ? Très simple ! Ne vous faites jamais d’opinion ! Au contraire, il vaut mieux rester neutre et répondre aux questions en disant « Je ne sais pas ! », « Ça m’est égal ! », « On ne sait jamais ! », et bien sûr « C’est la vie ! ».

Eh bien, je suppose que je peux me présenter un peu. Je suis une jeune femme de 21 ans, assez grande, avec une quantité excessive de cheveux bruns et bouclés. Oui, j’avoue que mon apparence physique s’améliorerait si j’allais chez le coiffeur, mais franchement cela serait trop de travail pour moi. D’ailleurs, les opinions d’autrui ne me regardent pas. En réalité, je trouve même que cette attitude d’indifférence m’aide beaucoup à gérer ma situation de travail, qui est souvent assez précaire. En bref, je fais n’importe quel boulot. Tout dépend des postes disponibles, et tout le monde sait que je ne contrôle ni l’économie gauloise ni l’économie romaine ! Pour le moment, je travaille en tant que gardienne pour les chevaux de la mairie. On me dit que c’est un travail assez important. Cela dit, il faut que j’y aille maintenant pour m’occuper des affaires officielles… (exemple 1)

Bonjour ! Je m’appelle Polylinguistix. Je suis une jeune fille gauloise, et j’ai vingt ans. J’habite dans un petit village près de celui des héros Astérix et Obélix. J’y habite avec ma famille. J’ai mes parents, bien sûr, sept frères et 6 sœurs, et nous avons beaucoup de chiens ! Moi, je suis petite mais forte. J’ai les cheveux blond foncé et courts, et j’ai les yeux gris. Ma famille m’a donné le nom Polylinguistix quand j’étais petite, parce que même quand j’avais que trois ans, je pouvais parler plusieurs langues – Gaulois, Latin, Sarrasin, et Celte. Quand j’ai grandi, j’ai appris encore plus de langues. Pour moi, c’était toujours très facile d’apprendre des langues différentes de la mienne, et les étudier est mon activité préférée au monde. Maintenant, je travaille comme traductrice pour notre chef du village Jaipascomprix. Souvent je traduis pour les Romains (qui sont fous, comme Obélix le dit très souvent à raison / ou a raison de le répéter), ou pour le druide de notre village quand il a un ancien sort difficile. J’aimerais bien voyager pour vraiment pratiquer mes dons ; mais, malheureusement, je n’en ai pas encore eu l’opportunité. Actuellement, je suis contente de lire des livres de pays étrangers et de cultures différentes. Je ne suis pas comme la plupart des Gaulois : je n’aime pas trop combattre des gens inconnus, je préfère apprendre leur façon de vivre et résoudre les problèmes à l’oral – pas à combat ! (exemple 2)

Je m'appelle Méchantix et mon nom exprime bien mon caractère. J'ai 45 ans, 36 mois et 730 jours. Les autres me considèrent comme quelqu'un qui ne fait que des méchancetés et qui n'a que la volonté de nuire et de faire du mal. Si j'avais pu moi-même me nommer, j'aurais choisi le nom Farceurix. Malgré tout, j'ai un bon cœur d'enfant, très sensible et je suis plein de gentillesse.

J'aime faire des farces aux habitants de mon village surtout à Mignonnix qui a un caractère opposé au mien. Malheureusement, cela ne finit pas toujours bien ni pour elle (car elle pleure toujours comme si elle obéissait à Larmix, notre déesse des larmes gauloises), ni pour moi parce que le druide de notre village Profdugroupijix est là pour m'admonester. Ma mission personnelle est de rendre la vie la plus dure possible pour Cestlavix qui croit que la vie ne sera jamais simple… bien sûr, grâce à moi !

Indubitablement, les habitants du village et en particulier le druide utilisent mes aptitudes intellectuelles et astucieuses pour arrondir les angles face aux difficultés causées par nos adversaires. Je sème la zizanie entre les ennemis qui sont également victimes de mes mystifications.

En ce qui concerne mes traits physiques, je peux fièrement vous dire que je possède un corps d'athlète que les filles trouvent irrésistible et j'ai d’énormes sourcils noirs sur lesquels un aigle pourrait se poser comme sur un perchoir.

Ah ! J’allais oublier ! Je suis en train de déménager avec mes farces et attrapes. Donc, je n'ai pas farci mon portrait avec assez des farces et pardonnez-moi de tourner tout cela à la farce. (exemple 3)

29Ils devaient ensuite s’entraîner à lire à voix haute leur texte chez eux pour que la présentation devant leurs camarades ait le plus de vivacité possible, d’autant qu’elle serait filmée. Ils ont tous adoré cette sorte de jeu de rôle et nous avons tous beaucoup ri durant cette séance. Cette écriture créative a très bien marché, y compris dans la réalisation du « village » fictionnel affiché à l’écran puis en poster dans la salle. Le véritable oral était exécuté devant leurs camarades, sans évaluation spécifique de ma part, mais on peut légitimement considérer qu’il y avait bien une évaluation implicite et immédiate, celle constituée par la réaction du public, qui était plus ou moins attentif et enjoué en fonction de la qualité d’écriture du texte et de la lecture qui leur était donnée à entendre. Intonation, phonétique, rythme, articulation, fluidité, vocabulaire, syntaxe, gestuelle, regard, liaison à mettre ou à bannir, expressivité, empathie avec son public : tout cela a compté pour faire surgir le rire et si certains ont mieux réussi que d’autres l’exercice, il a été formateur pour tous. L’oral était en effet double : pour celui qui lisait avec préparation et pour ceux qui écoutaient chaque texte inconnu, non disponible sur un support écrit (Image 9).

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Image 9 – Activités langagières productives et réceptives mises en œuvre par l’exercice du portrait gaulois43

30À la fin de la lecture, je revenais si besoin sur quelques fautes que j’avais pu entendre pour indiquer comment il aurait mieux valu dire ou je mettais en valeur des éléments particulièrement bien trouvés. De fait, comme le note Philippe Labaune,

la correction apportée par l’enseignant face à une intervention orale n’est guère aisée. La parole de l’élève est rapide et ne peut être sans cesse interrompue. Les didacticiens du français langue étrangère proposent une correction en écho (feed-back) qui reprend la structure erronée en la corrigeant tout en conservant la dimension communicative. Si, par exemple, un élève déclare : « Si j’aurais un VTT, je viendrais au collège avec », le professeur, au lieu de le reprendre et de le corriger, lui renvoie en écho la structure sans interrompre la communication en disant : « Ah, si tu avais un VTT, tu viendrais au collège avec. » Cette imprégnation progressive, qui prend peu de temps, permet des améliorations. Il ne faut pas oublier que la classe de français est l’occasion d’un véritable bain linguistique : le professeur, garant d’un français correct de registre courant, favorise par sa simple parole un apprentissage de l’oral par imprégnation44.

31Idéalement, il faudrait pouvoir corriger tous les textes à l’écrit au préalable, dans les différentes étapes de leur élaboration, pour ne pas avoir à reprendre trop de fois l’étudiant après la lecture du texte (je précise d’ailleurs que je ne suis pas intervenue pendant la lecture sauf s’ils me demandaient de l’aide pour la prononciation d’un mot).

32Les séances sur Astérix se sont achevées avec un dernier travail autour du film d’animation d’Astérix et Cléopâtre, diffusé en quasi-intégralité. L’objectif était que les étudiants puissent le comprendre au mieux après les séances précédentes sur les accents, les jeux de mots et les expressions idiomatiques45. Nous nous sommes particulièrement attardés sur les trois célèbres chansons-phares (d’Alexandrie, bien sûr), « Le bain de Cléopâtre », « Quand l’appétit va, tout va » et « Le gâteau empoisonné » (plus connue sous le nom de « pudding à l’arsenic »), les deux dernières permettant un travail sur les champs lexicaux de la cuisine et de la maladie voire de la mort, ainsi que sur l’énoncé-type de la recette de cuisine avec l’emploi de l’impératif (que l’on retrouvait aussi dans une vraie recette projetée au tableau). Pour cette séance, les étudiants avaient, comme préparation à la maison, à faire la recherche dans le dictionnaire des mots qui leur étaient inconnus dans les trois chansons. Cela a fait l’objet d’une reprise collective à l’oral, avec quelques éléments à réexpliquer, souvent des expressions avec un sens figuré (ex. « un dé de qqch », « vert-de-gris », « l’estomac dans les talons », expression qui les a beaucoup amusés). Le travail sur les champs lexicaux n’a été mené de manière exhaustive que sur le « pudding à l’arsenic » et a fait l’objet d’une synthèse distribuée en fin de cours (Image 10).

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Image 10 – Le champ lexical de la cuisine et celui de la mort et de la maladie dans la chanson du « Gâteau empoisonné » d’Astérix et Cléopâtre

33Le travail que nous avions fait pourrait être parfaitement complété par l’utilisation d’une ressource récente : la version en livre-audio du Tour de Gaule46. Cette adaptation très intéressante, portée par huit bons comédiens se répartissant les différents rôles à incarner, comporte également des bruitages et quelques ajouts de texte (assurés par le narrateur omniscient Dominique Pinon ou par un acteur-personnage, selon les cas). C’est notamment le cas lorsque la case ne comportait initialement pas de texte mais avait une valeur narrative forte dont il convenait de tenir compte en remplaçant, par la vocalisation de mots, la visualisation de l’image (par ex. une vue d’ensemble « muette » des différentes activités des Gaulois dans le village ou des Romains dans un camp, ou encore des idéogrammes impossibles à prononcer, pour exprimer la colère, la stupéfaction, etc.). En respectant les objectifs de cours précédemment définis, on pourrait s’appuyer judicieusement sur la diffusion de quelques passages avec la mise en voix des bulles prononcées par les personnages où les accents sont perçus comme les plus marqués, par exemple ceux avec les Normands, les Niçois et les Marseillais, ou montrer la spécificité du langage de la BD en insistant sur les cases dont l’image doit être paraphrasée lors de la lecture pour que l’ensemble de l’histoire reste parfaitement compréhensible pour qui ne dispose pas du support visuel (ajout de commentaires que nous n’avons pas fait en cours, dans la mesure où le support visuel restait constamment utilisé).

34La moitié des séances du semestre ayant été consacrée au travail sur Astérix, j’irai bien plus vite pour les séances successives. Lors de la dernière séance sur Astérix, j’avais réservé un temps, à la fin du cours, pour l’étude de la première de couverture de Schtroumpf vert et vert schtroumpf, avec l’explication du principe du « langage schtroumpf », qui consiste – tous les francophones le savent mais pas forcément les non-francophones en raison des principes fluctuants de traduction retenus par les divers éditeurs – à remplacer certains mots par un « mot-fantôme », le morphème monosyllabique « schtroumpf » étant un opérateur aux propriétés distributionnelles et transformationnelles optimales, puisqu’il peut se faire aisément verbe, nom, adverbe ou adjectif, même s’il ne prend sens que par le contexte et le co-texte. Le jeu sur la langue implique, dès la couverture de cet album, de reconnaître le détournement du proverbe français « Bonnet blanc et blanc bonnet », un proverbe inconnu des étudiants étrangers devant moi. Je le leur ai donc expliqué en partant de la définition du TLFi : « Bonnet blanc et blanc bonnet. Se dit de deux choses, de deux personnes identiques malgré les apparences. » (entrée : « Blanc »). L’étrangeté de son parallélisme les a beaucoup amusés, ainsi que son application graphique sur la couverture puisque les petits Schtroumpfs sont tous pareils et qu’ils ont un bonnet blanc.

35Par la lecture de l’album, on découvre très vite qu’une querelle linguistique sans fin oppose les Schtroumpfs entre eux, où le dire l’emporte sur le dit, en dépit du bon sens, mettant en péril le langage schtroumpf puisque le lecteur n’a plus rien à deviner et a l’impression de lire plusieurs fois la même chose : « serons-nous la schtroumpf » ou « schtroumpfons-nous la main » ? « Le petit Schtroumpferon rouge » ou « Le petit chaperon schtroumpf » ? « Un pot de schtroumpf » ou « un schtroumpf de beurre » ? « Schtroumpfe la chevillette, et la schtroumpfinette cherra. » ou « Tire la chevischtroumpf, et la bobinette schtroumpfera. »47 ? Cet album de Peyo est le seul à analyser le principe même du parler schtroumpf, donné comme une évidence dans les autres aventures. Intrinsèquement métalinguistique, il était le support idéal pour faire réfléchir les allophones aux structures et parfois à l’arbitraire de la langue française, ainsi qu’à la question de l’ethnocentrisme linguistique : est-ce que, comme le dit un Schtroumpf, le langage de l’Autre est du « patois »48, au sens d’une forme bâtarde de la langue normée, parce qu’il ne parle pas comme « nous » ? C’est une question qui intéressera également le professeur de français du secondaire, qui a pour mission d’enseigner la langue normée, mais qui entend aussi des régionalismes ou un français influencé par les divers idiomes parlés par les élèves à la maison.

36Les étudiants avaient à lire chez eux l’album avant le premier cours et un tableau résumant sous la forme d’un schéma narratif l’organisation non linéaire du récit. Il y a en effet un retour en arrière, avec un récit cadre (ou récit enchâssant) et un récit encadré (ou récit enchâssé) et je voulais être sûre que la narration non linéaire soit bien comprise de tout le monde. Pour ce travail oral sur la langue, nous avons procédé de même pour toutes les planches : une lecture collective avec identification à chaque planche par les étudiants (collectivement ou à tour de rôle) des mots ou des expressions à retrouver grâce aux syllabes de début ou de fin, aux constructions transitives, intransitives, prépositionnelles, aux préfixes ou suffixes, etc. En effet, comme l’écrit Guillaume Duez,

l’étude d’une planche de BD, perçue comme une construction narrative, permet de travailler les compétences de lecture d’abord, parce que lire ne se limite pas à comprendre le sens littéral et à construire une analyse (de type littéraire) ; c’est aussi développer des compétences comme celles d’anticiper, de suppléer des inférences ou des implicites (qu’ils soient internes au texte, externes ou culturels), suppléer enfin des ellipses, ou encore hiérarchiser premier et second plans49.

37Une telle démarche à l’oral sur les termes à retrouver derrière l’emploi du mot schtroumpf permet de trouver de nombreux synonymes et de discuter de leurs éventuelles petites différences, selon le niveau de langue, la construction, la sonorité recherchée, etc. J’ai attiré leur attention sur le fait que les pavés narratifs, assumés par le narrateur omniscient qui n’est pas un Schtroumpf, ne présentent jamais le mot « schtroumpf » pour en remplacer un autre, seulement pour désigner les personnages (de même lorsque c’est un humain comme le sorcier Gargamel qui s’exprime). Si cet exercice est possible avec n’importe quel album de la série, l’album retenu présente l’avantage de bien montrer aux étudiants que la dispute linguistique finit par rendre ce travail de substitution impossible puisque les Schtroumpfs en viennent à « leur » donner eux-mêmes les réponses, en disant « Schtroumpfe la chevillette, et la schtroumpfinette cherra. » puis « Tire la chevischtroumpf, et la bobinette schtroumpfera ». Le but de ce cours de savoirs culturels est bien aussi de leur faire découvrir la bande dessinée francophone donc l’album doit être aussi étudié pour lui-même et ne pas être cantonné au rôle d’outil dans l’apprentissage de la langue.

38La fin de l’histoire (30e planche), met en scène deux Schtroumpfs qui essaient désespérément de communiquer, invalidant de fait la suggestion du Grand Schtroumpf de bannir les mots composés au profit de périphrases ou de synonymes, puisque cette réforme linguistique débouche sur l’emploi des mots à tout faire comme chose, truc, bidule, machin, chouette, fourbis, qui embrouillent le message :

— Tu veux bien me schtroumpfer ta… heu… ton… comment dirais-je.… … Ta chose à truc qui sert à schtroumpfer des bidules !

— Ah ! Tu veux dire : Mon machin chouette pour schtroumpfer des fourbis ?…50

39Le narrateur omniscient de conclure alors dans le cartouche narratif final : « Eh non, le problème du langage au Pays des Schtroumpfs n’est pas près d’être résolu… FIN ». Affirmation qui a force d’évidence, tant la série ne pourrait continuer si elle changeait son principe linguistique. Et le codage du message est tel que tout décodage est impossible, non seulement par le récepteur intradiégétique (le personnage) mais surtout extradiégétique (le lecteur), si le contexte ne soutient pas le sens caché. Or la fonction essentielle du langage est sa fonction de communication mais s’il n’y a plus de fonction référentielle au discours, s’il n’y a plus qu’une fonction métalinguistique et poétique, on voit bien que cela ne fonctionne plus. Afin d’attirer l’attention du lecteur sur le code dès le début de l’aventure, le langage schtroumpf était poussé à son paroxysme dès la deuxième planche avec une blague incompréhensible, dépourvue de sens car submergée par les variables possibles.

— Eh bien, voilà : qu’est-ce qui est schtroumpf, qui a un schtroumpf vert et qui schtroumpfe quand on le schtroumpfe ?

— Je ne sais pas… un Schtroumpf ?

— Mais non, voyons ! DEUX Schtroumpfs !

HA, HA, HA !… Elle est bonne ! Je la reschtroumpferai !51

40Les étudiants ne pouvaient formuler aucun mot à substituer aux trois premières répliques. À raison car le lecteur est délibérément exclu de la compréhension, afin de montrer immédiatement que ce qui unit en un même rire un Schtroumpf du sud et un Schtroumpf du nord est plus fort que ce qui va ensuite les séparer. Pourtant, très vite, quand règne la confusion, deux réactions sont visibles : la première – vérifier la norme dans une grammaire – est limitée au Schtroumpf à lunettes, qui lit l’intégralité de sa Grammaire schtroumpf durant toute l’aventure52, y compris les chapitres sur les mathématiques, et qui cite des extraits sans aucune pertinence, ne produisant en running gag que des arguments inutiles pour faire avancer le débat ; la seconde est celle de tous les autres petits Schtroumpfs, elle consiste à faire appel au sentiment linguistique (« on dit », « il faut dire », « je dirais »), c’est-à-dire « l’intuition du locuteur natif qui lui permet de porter sur des phrases des jugements de grammaticalité53 », en prenant en vain le Grand Schtroumpf comme arbitre. Les étudiants, séparés en deux groupes dans l’espace de la classe, devaient lire en même temps des répliques où les bulles se chevauchaient pour rendre compte du brouhaha sonore... et de la confusion linguistique54.

41À la fin des deux séances et sur le même principe que l’autoportrait gaulois, les étudiants avaient la possibilité de rédiger un « portrait schtroumpf » (à la 3e personne) et de m’en envoyer l’enregistrement. La difficulté résidait dans le choix des mots à « masquer » tout en conservant un contenu compréhensible dans chaque phrase, comme ils avaient pu le lire dans l’album avant que le langage ne dégénère. Voici un exemple de très bon travail préparé par une étudiante (texte bien écrit et bien lu pour l’enregistrement) :

Bonjour tout le schtroumpf ! Je m’appelle Schtroumpf Énergique, parce que j’ai toujours schtroumpfement d’énergie ! En fait, je suis tellement énergique que les autres Schtroumpfs m’ont interdit de schtroumpfer du café ou des viennoiseries avec eux parce qu’ils croient qu’avec l’aide du sucre et de la caféine je pourrais schtroumpfer jusqu’à la lune ! Naturellement, je trouve ce nouveau règle schtroumpfement injuste car il m’empêche de pratiquer mes deux loisirs préférés : l’astronomie et la dégustation des pains au schtroumpf ! Puisque les autres Schtroumpfs ont tendance à se schtroumpfer sur les inconvénients de mon énergie excessive, ils oublient souvent mes qualités uniques. En particulier, je suis un Schtroumpf indispensable pour n’importe quelle tâche physique. Vous avez besoin de schtroumpfer vos arbres ? Ou peut-être que vous cherchez un Schtroumpf pour arbitrer un schtroumpf de foot ? C’est moi le Schtroumpf qui le schtroumpferai avec le plus d’enthousiasme ! En fait, je me rends compte que c’est vraiment dommage que toute la schtroumpfulation ne se comporte pas ainsi.

Cela dit, j’avoue que malgré mes contributions incontestables au village des schtroumpfs, il m’arrive de temps en temps de schtroumpfer des bêtises. Mais cela n’est pas du tout ma faute car les autres ne me donnent pas suffisamment de schtroumpfs pour vraiment maîtriser mon énergie ! C’est pourquoi, l’autre jour, j’étais arrêté au milieu du schtroumpfermarché quand le caissier a remarqué que j’étais en train d’acheter des ingrédients pour me schtroumpfer des pains au schtroumpf. Tant pis pour lui ! En effet il ne schtroumpfe pas que j’ai déjà plusieurs boîtes de chocolat cachées quelque part dans ma maison et je crois que je peux schtroumpfer assez de farine. Et avec ça je vous laisse… À la schtroumpf !

42Terminons sur le travail que permettent de faire certains personnages des Bijoux de la Castafiore. Une attention toute particulière a été portée aux répliques d’un personnage secondaire, le marbrier M. Boullu, qui passe son temps à mentir au téléphone au Capitaine Haddock, en lui faisant croire constamment qu’il vient sous peu réparer la marche cassée et en inventant les excuses les plus improbables pendant trois semaines. Le détachement du personnage (et de sa femme) et le comique de répétition de ces cases ont très vite poussé les étudiants à se disputer le rôle de M. Boullu, dès que sa réplique apparaissait sur une planche55. La séquence dans le camp des gitans a offert, pour sa part, la possibilité de corriger aisément à l’oral le sabir de la vieille diseuse de bonne aventure (p. 3-4), les modifications à apporter concernant les phrases nominales, les verbes à l’infinitif et l’absence d’article. Et lorsque c’est Tournesol qui s’exprimait, le défi collectif était de réussir à trouver le mot qu’avait bien pu entendre le professeur : certes, vrai/frais ou expliquer/piqué56, c’est facile, puisque lui-même les donne en croyant répondre à Haddock. Mais à quoi correspond donc « non, blanches » ? Une étudiante a astucieusement suggéré que le mot de clôture de phrase employé par Haddock, « planète » (p. 20, case 11), avait pu laisser croire à Tournesol qu’il s’agissait de « violettes ». Quant au langage des Dupondt, il présente un niveau de difficulté supplémentaire : lorsqu’ils confondent deux mots, les bijoux et les bougies, le château et le râteau, les boutons au lieu des moutons par exemple57 (comme dans La Belle Lisse Poire du Prince de Motordu de Pef) ou la confiance et la conscience, le lecteur allophone doit retrouver le mot adéquat mais avouons que, pour qui ne connaît pas l’expression figée « revenons à nos moutons », il est bien difficile de savoir que les boutons n’ont rien à faire dans la case... puisque les moutons n’interviennent pas davantage. J’ai donc signalé l’expression figée qui était ici détournée à des fins comiques. La difficulté s’accroît lorsque les policiers dyslexiques mélangent les syllabes car le dictionnaire ne peut être d’aucune aide : « l’acclaire est faire » du premier, corrigée en « l’afflaire est caire » par le second, ou plu sloin « noblisse oblège » sont des répliques58 pour lesquelles je devais apporter mon aide mais on peut très bien imaginer une sorte de défi à résoudre à plusieurs ou individuellement avec un montage des meilleures formules de ce type dans toute la série : à charge alors aux étudiants d’arriver à retrouver la bonne expression en français. Mais cela ne peut se faire qu’avec des étudiants ayant déjà une très bonne connaissance de la langue (au moins un niveau C1) ; et des recherches dans le TLFi par exemple seraient en outre nécessaires.

43Le travail que nous avons mené avec les étudiants étrangers était essentiellement oral à partir d’un support écrit. Il comportait des objectifs communicatifs, linguistiques et culturels. Ce fut l’occasion de faire découvrir aux étudiants beaucoup d’expressions françaises, d’améliorer également leur prononciation du français, pour les aider à prendre plus facilement la parole, et de découvrir davantage la richesse de notre langue française, que ce soit par les différents jeux de mots ou ses accents. Ce cours a permis aussi de les former aux spécificités culturelles de la bande dessinée francophone traditionnelle, mais la difficulté de ce travail sur la langue fait qu’il est plus adapté à des étudiants avec un bon niveau C1 qu’en B2 : il a de fait moins bien fonctionné la deuxième année où je l’ai mené, avec un groupe dont le niveau en français était beaucoup plus faible. Je devais expliquer toutes les blagues parce qu’il leur manquait trop de vocabulaire et j’ai vu que c’était alors trop compliqué. L’investissement oral était alors très faible en cours. Il faut donc, pour un travail de ce type, pouvoir l’ajuster vraiment au niveau du groupe d’étudiants allophones, en préférant alors une lecture théâtralisée sur des textes qui reposent sur des jeux de langue moins fréquents ou plus transparents.

Bibliographie

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Notes

1 Pef, Petit éloge de la lecture, Paris, Gallimard, « Folio », 2015, chap. 3 « Où l’auteur fait le petit éloge de la lecture à haute voix dont les échos liés joignent les yeux des écoliers », p. 23.

2 Michel Grandaty, « Didactique de l’oral et conduites discursives », Quelles grammaires enseigner à l’école et au collège ? Discours, genres, texte, phrase, sous la dir. de Claudine Garcia-Debanc, Jean-Paul Confais et Michel Grandaty (éds.), Toulouse, CRDP Midi-Pyrénées, Paris, Delagrave, 2001, p. 95.

3 Élisabeth Nonnon, « Note de synthèse : l’enseignement de l’oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématique (Aperçu des ressources en langue française) », Revue française de pédagogie, L’École pour tous : conditions pédagogiques, institutionnelles et sociales, vol. 129, 1999, p. 91. DOI : https://doi.org/10.3406/rfp.1999.1067. URL : <www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1999_num_129_1_1067> (consulté le 28 juillet 2019).

4 Antony Soron, « Lire à voix haute : un exercice à placer au cœur de la démarche pédagogique », L’École des lettres, n° 4, 2018-2019, p. 8.

5 Précisons que ces images n’ont pas été utilisées en cours car nous les avons découvertes en fin de semestre. Mais elles pourraient être avantageusement utilisées comme amorce lors du premier cours pour susciter une première discussion sur le thème en utilisant une partie du vocabulaire de la BD qui sera ensuite nécessaire pour les autres cours.

6 Sarah Andersen, Adulhood is a Myth, Kansas City, Andrews McMeel Publishing, 2016 [Les Adultes n’existent pas, Paris, Delcourt, 2017, p. 5]. Version française officielle :
« Ainsi puis-je justifier la valeur de mon hypothèse.
HMMM OUI.
ET DONC… EUH… EN FAIT… ENFIN BREF, C’EST COMME, EUH, VOUS VOYEZ…
…FIN… »

7 Élisabeth Nonnon, op. cit., p. 97.

8 Sylvie Plane, « Pourquoi l’oral doit-il être enseigné ? », Cahiers pédagogiques, article mis en ligne le 31 août 2015 et consulté le 26 avril 2017.

9 De manière plus précise, nous pouvons dire qu’ils allaient d’un niveau B2.2. à C1.1.

10 Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe, Unité des politiques linguistiques, Strasbourg, p. 25. URL : <https://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-cecrl.html> (consulté le 28 juillet 2019).

11 CECRL, op. cit. p. 31.

12 Patricia Fize et Claude Gapaillard, « Enseigner l’oral au collège », L’École des lettres des collèges, n° 1, 2001-2002, p. 11.

13 CECRL, op. cit. p. 27.

14 CECRL, op. cit. p. 28.

15 URL : <http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=87834 > (consulté le 28 juillet 2019).

16 Pour l’oral comme « un objectif d’apprentissage justifiant une évaluation » en collège dans le Socle, voir l’article d’Antony Soron, « L’apprentissage de l’oral dans le cadre de l’enseignement du français au collège », URL : <https://www.ecoledeslettres.fr/article/2014-01-01-lapprentissage-de-loral-dans-le-cadre-de-lenseignement-du-francais-au-college-oral> (consulté le 28 juillet 2019) : « S’il est évident pour chacun qu’au collège, les élèves doivent apprendre à écrire, il reste plus difficile d’admettre qu’il faut leur (encore) apprendre à “parler“ – soit plus précisément à s’exprimer selon un axe de communication. Là encore, pourtant, l’observation des classes demeure éloquente. » Il insiste aussi sur deux démarches complémentaires à prendre en compte : une démarche pédagogique qui consiste à laisser parler l’élève qui s’efforce de parler (même si l’enseignant perçoit cette prise de parole comme trop lente pour le rythme du cours et le programme) ; une démarche didactique « qui consiste à provoquer de véritables situations de production orale », à l’aide de ressources multimédias notamment.

17 Sophie Chérer, Renommer, Paris, L’École des loisirs, 2016.

18 Antony Soron, op. cit., 2018-2019, p. 26.

19 Scott McCloud, L’Art invisible [Understanding Comics : The Invisible Art, New York, HarperCollins Publishers], Paris, Delcourt, 2007, p. 33, cases 5-6. Traduit de l’anglais par Dominique Petitfaux. Voir également p. 142.

20 Scott McCloud, L’Art invisible, Paris, Delcourt, 2007, p. 33, cases 5-6. Nous remercions les éditions Delcourt pour nous avoir permis d’insérer gracieusement ces deux cases.

21 Scott McCloud, Faire de la bande dessinée [Making Comics : The Invisible Art, New York, HarperCollins Publishers], Paris, Delcourt, 2007, p. 152, cases 4-5 (nous maintenons les mots en gras). Traduit de l’anglais par Anne Capuron. Voir également p. 153.

22 Peyo, Schtroumpf vert et vert schtroumpf, [Belgique], Dupuis, 1973, p. 21, case 9.

23 Pour des raisons de copyrights commerciaux, nous ne publierons dans cet article aucune image tirée de ces albums, qu’il est très facile de se procurer (le tirage important peu). Il est indispensable d’avoir les albums sous les yeux pour pouvoir suivre l’essentiel de notre article.

24 Élisa Ravazzolo et alii, Interactions, dialogues, conversations : l’oral en français langue étrangère, Vanves, Hachette, coll. « Français langue étrangère », 2005 [édition numérique], chap. 8 « La représentation de l’interaction dans les formes de « dialogue fictionnel » », section 2 « Les dialogues de la bande dessinée », 2.2. La représentation des aspects para-verbaux.

25 Ibid., section 2.3. La représentation de la dimension verbale et interactionnelle.

26 Le début pourrait laisser croire qu’il s’agit d’un disque… jusqu’à ce qu’une note tremblée montre que la cantatrice vient de se tromper dans son air favori. Le lecteur sera donc plus facilement abusé, quelques planches plus loin, lorsque le pianiste, pour sortir discrètement du château, diffusera un disque (dont la bande-son sera transcrite, de même que les vocalises, par un bandeau jaune continu avec des notes) au lieu de jouer lui-même de son instrument.

27 La lecture théâtralisée de cette planche en cours, certes compliquée par la nécessité de jouer pour nous les chefs d’orchestre afin de coordonner les différent(e)s lecteurs et lectrices, a été entrecoupée par de nombreux rires, tellement les étudiants ont apprécié cette restitution des sons divers qui torturaient le pauvre Haddock !

28 Il a tout de même fallu plusieurs séances (comme autant de répétitions théâtrales !) pour qu’ils osent spontanément crier une réplique qui devait l’être.

29 Anne-Lise Nalin et Joris Chamblain, « Face à l’horreur », Méga Spirou Hors-série Groom (actu, société, BD) n° 3, janvier 2017, p. 12-13

30 Nous avons rapproché l’affiche du Cleopatra de Joseph L. Mankiewikz, celle où la Reine est couchée avec sensualité sur un lit et entourée de César et de Marc-Antoine (film sorti en juin 1963 aux États-Unis et en septembre 1963 en France) et la couverture de l’album d’Albert Uderzo et René Goscinny, Astérix et Cléopâtre, où la Reine repose tout aussi sensuellement en compagnie d’Astérix et d’Obélix (aventure prépubliée à partir de décembre 1963 dans la revue Pilote et publiée en album en 1965) pour faire émerger l’idée du détournement parodique du film d’animation de 1968, réalisé par le dessinateur et le scénariste eux-mêmes.

31 Albert Uderzo et René Goscinny, Astérix et Cléopâtre, Paris, Dargaud, 1965, p. 6.

32 Comparez à cet effet le jeu sur le pseudo-doublage dans la BD (cartouche donné comme une note du narrateur omniscient – et polyglotte – en cases 2 et 3 de cette même deuxième planche), et la séquence d’ouverture, servant de pré-générique, dans le film d’animation. Le prologue de 1’30 est aisément accessible sur la toile, par exemple sur URL : <https://www.ecranlarge.com/films/853758-asterix-et-cleopatre/bandes-annonces/1048156-asterix-et-cleopatre-video-prologue-vf> (consulté le 29 juillet 2019).

33 Albert Uderzo et René Goscinny, Le Tour de Gaule d’Astérix, Paris, Dargaud, 1965, p. 10.

34 Voir dans le TLFi l’entrée « Marseillaise, -aise » B1 « [En parlant d’une pers., p. réf. à l’exubérance et à l’exagération considérées comme caractéristiques des Marseillais] » et B2 a) pour l’adj. « Histoire marseillaise. Histoire typique de la région de Marseille et, plus généralement, du midi de la France, qui se caractérise (comme la galéjade) par des détails exagérés ou des effets poussés » (consulte le 29 juillet 2019).

35 Albert Uderzo et René Goscinny, op. cit., p. 30, case 8 (« À Nicae ? Par la mer ? Avé ce mistral qui se prépare, que l’éruption du Vésuve, en comparaison c’était de la rigolade ! Mais vous n’êtes pas bieng ? »), puis p. 32, case 4 (« Les Romaings ! Des tas de Romaings ! Il y en a tellement que c’est sûrement toute l’armée de Jules César qui arrive, té !… »). On notera pour cette dernière case la reduplication des bras (effet stroboscopique ou effet Marey), permettant la transcription visuelle du mouvement.

36 Séquence de 8’00 disponible par exemple (en version sous-titrée anglaise) sur URL : <https://www.dailymotion.com/video/x842fn> (consulté le 29 juillet 2019). La mise en scène du film est d’Alexandre Korda.

37 Séquence de 1’30 disponible par exemple sur URL : <https://www.dailymotion.com/video/x8w970> (consulté le 29 juillet 2019). La mise en scène du film est de Marc Allégret.

38 Il s’agissait de l’expression « tu me fends le cœur », avec son sens technique de « tu dois couper à cœur », et son sens psychologique « tu me blesses », jeu de mots que nous avions expliqué ensemble au préalable, en présentant rapidement le principe du jeu de la manille avec le cœur comme atout.

39 Albert Uderzo et René Goscinny, op. cit., p. 21, case 8.

40 « À travers les retards d’apprentissage d’Obélix, les auteurs d’Astérix soulèvent la question de l’accès au langage. Le Gaulois apparaît toujours en position d’apprenant, confronté à la normativité de la langue. Obélix questionne, compare, expérimente, pour intégrer les codes linguistiques qui lui échappent. Ce procès d’éducation est véritablement celui de l’enfant qui découvre et explore l’institutionnel du langage. » (Nicolas Rouvière, Le Complexe d’Obélix, Paris, PUF, 2014, p. 180-181).

41 Il s’agissait de l’agrandissement en A4 de la case 2 de la page 9, où Astérix trace au sol une carte de la Gaule pour montrer aux autres habitants du village par quelles villes Obélix et lui passeront.

42 D’autres étudiant(e)s ont eu plus de mal à comprendre qu’il fallait trouver un mot ou une expression avec une finale originelle en [i] pour répondre parfaitement à la consigne. Il y a donc eu aussi des Choufleurix, Mignonnix, Rigolix, Jenesuisjamaisalheurix ou Méchantix.

43 Les tableaux sont extraits de CECRL, op. cit., p. 79.

44 Philippe Labaune, « L’oral au cycle d’adaptation », L’École des Lettres des collèges, n° 3, 1997-1998, p. 4.

45 Ajoutons que nous avons également expliqué le sens des mots « dédale » et « labyrinthe » qui apparaissaient dans deux cases en racontant l’histoire du Minotaure, et que nous avons lu ensemble l’histoire du « Petit Poucet » de Perrault pour qu’ils puissent comprendre l’allusion aux cailloux semés par un préfet qui a peur de se perdre dans les ruelles de Lugdunum (p. 27, case 4).

46 Les deux albums Astérix gladiateur et Le Tour de Gaule sont disponibles chez Audiolib, URL <https://www.audiolib.fr/livre-audio/asterix-gladiateur-le-tour-de-gaule-dasterix-9791035401146> (consulté le 22 septembre 2019). On y trouve aussi les aventures précédentes, Astérix le Gaulois et La Serpe d’or. Chaque histoire lue fait environ 1h.

47 Ces deux dernières expressions ont été l’occasion de leur proposer la lecture du conte du Petit Chaperon rouge de Perrault. Si certains connaissaient le personnage de la petite fille en rouge, par sa réutilisation dans bon nombre de productions audiovisuelles contemporaines, aucun n’avait idée de son origine littéraire.

48 Peyo, op. cit., p. 7, case 3. Nous avons dû expliquer ce mot aux étudiants étrangers qui, pour la plupart, ne le connaissaient pas.

49 Guillaume Duez, « Un objet littéraire mal identifié », Les Cahiers pédagogiques n° 506 (dossier À l’école de la bande dessinée), 2013, p. 13.

50 Peyo, op. cit., p. 30, cases 8-9.

51 Ibid., p. 4, cases 4-5.

52 Ibid., voir p. 6 case 6, p. 7 cases 1-2, p. 8 cases 4 et 10, p. 10 case 8.

53 Jean Dubois et alii, Linguistique & Sciences du langage : Grand Dictionnaire, Paris, Larousse, 2007, p. 429.

54 Par exemple p. 6 case 2 et p. 8 cases 8 et 10.

55 Hergé, Les Bijoux de la Castafiore, Casterman, 1963, p. 20 case 1, p. 26 case 3, p. 41 case 3, p. 57 case 7 et 9 et p. 62 cases 7 et 10.

56 Ibid., p. 20 cases 9-13, p. 21 cases 1-7 et p. 33 case 4.

57 Ibid., p. 38 case12, p. 45 case 10 et p. 47 case 3, p. 58 case 10. Les pages 46-47 contiennent un dialogue – à cet égard surréaliste – entre les Dupondt et Tournesol.

58 Ibid., p. 58 case 11 et p. 60 case 11.

Pour citer ce document

Julie Gallego, «L’UTILISATION DE BANDES DESSINÉES AVEC DES ÉTUDIANTS DE FLE : DE LA LECTURE THÉÂTRALISÉE À L’AUTOPORTRAIT VIDÉO FICTIONNEL», Les Cahiers de Didactique des Lettres [En ligne], Numéro en texte intégral, La classe de Français, espace et scène de parole(s), Projets de séances et de séquences, mis à jour le : 22/01/2020, URL : https://revues.univ-pau.fr/cahiers-didactique-lettres/600.

Quelques mots à propos de :  Julie Gallego

Université de Pau et des Pays de l’Adour, laboratoire ALTER